第5章 理论和实践中常见的问题

几乎每一天，我都收到许多关于多元智能理论的提问。虽然大量的提问与被推荐的那些实践项目有关，或者与有问题的那些实际应用相关，但一些问题还是涉及理论本身。这些问题来自教授们、教师们、家长们、大学生们、中学生和小学生们，来自美国的各州和世界上很多国家。过去，这些问题主要通过信件、电话到达我这里，当然，现在这些问题也通过传真、电子邮件到达我的手中。

开始的时候，问题还不是很多，我尽力单独回答每一个问题。我喜欢回答问题的过程，并从中学到了不少东西。不久之后，问题出现了重复，而且同一类问题反复出现，我开始用公开信回答最频繁出现的问题。例如：“是否有测试多元智能的方法？”（回答是：“至少没有一种我认可的测试方法”。）“是否有多元智能中学？”（回答是：“有很多，但每所这类学校都是另外一批实践者自己创建的，没有一所是我自己创建的。）当一些有趣的、新颖的问题出现时，我有时会书面给出篇幅较长的答案，然后编入我自己的后续出版物之中。

本章的以下部分，我将回答一些常见的问题。这些问题的提出者，是对多元智能理论感兴趣的人。这些问题中的一部分，最初是由我、沃尔特斯和马高克斯·维克斯伯格（Margaux Wexberg）共同回答的，我在此对他们表示感谢。

有关术语

问：我被术语搞糊涂了。智能究竟是什么？是产品、过程、内容，还是风格？或者以上四者都是？

答：这个问题并不像我想的那么简单。从本质上说，智能是我们人类按照特定的方式，在处理特定种类的信息时的一种生物心理潜能。因此，智能很明显涉及有关神经网络的执行过程。毫无疑问，每一种智能都有其特征明显的神经活动过程，而这些过程的大部分在人类中是颇为相似的，只是某些过程可能会因人而异。

智能本身不是“内容”，但它朝着特定的内容发展。例如，当人们听见说话的声音或他们想和别人用语言交流时，语言智能就会被激发起来。但是，语言智能并不仅仅局限于人发出的声音。当人们阅读有关的文字内容时，语言智能也可以对视觉得到的书面信息做出反应。对于聋哑人来说，通过可以看见和触摸到的符号和手势，同样能够启动他们的语言智能（包括按句法顺序安排的一套手语）。

从进化论的观点来看，每种智能的进化，可能都是为了在一个可以预知的世界处理某些类型的内容而来的。然而，一旦这样一种能力出现之后，没有任何力量可以强制这种能力，保持与最初激发它产生的内容之间的必然联系。就像此术语所表明的，这种能力还可以用于其他目的。例如，我所假设的生物物种在自然界中认知动植物其他物种的能力，现在通常被运用于识别商业产品——也就是所谓的博物学家智能，正在应用于文化世界中。还有，人类某些最强有力的体系，像书面语言，并不是直接从进化过程中得来的，而是靠空间能力和语言能力的结合得来的。至于空间能力，本来是为其他目的进化而来的。

不那么严格地说，我们可以认为某些产品，例如地图、绘画、建筑设计，涉及了特别的智能：在上述的几个例子中，涉及的是空间智能。然而，识别一种特定的智能，部分地需要站在观察者的立场上做出推论。无论如何，有的人完全可以不用空间智能，而用其他智能完成建筑设计或者雕塑的创作。除非能够确定代表一个或另一个起作用的智能的神经网络，我们无法确认哪个或哪些智能在一个特定的情况下起作用。

教育家们倾向于将术语“智能”和“风格”区别开来，出于非正式的理由，这么做并没有错。无论怎么说，“风格”和“智能”从心理结构上看，是完全不同的。风格是一个人解读一系列资料的习惯方法，例如，轻松的风格或者严谨的风格。而智能是心理系统处理信息的能力，例如一个拥有语言智能强项的人，能够很容易地处理有关语言的信息。在谈到风格和智能的时候，尽可能不要将二者混为一谈。

问：你曾多次用到“领域”这个词，什么是领域？它怎样与一种智能相关？

答：我很高兴你问到这个问题。“领域”是被我的同事提出的一个新的构思，它涉及人类社会中任何有组织的活动。在这些活动中，人们可以按照专业的水平排序。任何职业、艺术、手工艺或者体育运动，都是领域。一个社会中的领域，可以被看做是在电话簿的黄页中排列的各种角色。从以A字母打头的会计学（Accounting），到以字母Z打头的动物学（Zoology），一切都包括在内。

我应用术语“智能”的时候，将它当做人类处理信息的能力。作为人类，我们都有“计算”语言、数字、社会关系、空间位置等的能力。我们不能直接看到智能，但可以通过观察人们在完全不同种类的任务，以及在日常生活中表现出的各种各样行为，观察到智能是怎样运作的。一个人唱歌的时候，我们可以假设她至少在运用她的音乐智能。在她跳舞的时候，我们可以假设，她至少在运用她的身体运动-智能和空间智能。

从此可以知道，我们的确观察到人们在领域中的工作。在以上介入智能运作的活动中，建立在猜测的基础上，我们可以推断出智能的特征。但是我们的了解仍然有限。例如上述的舞蹈家在跳舞的时候，说不定替代身体-动觉智能和空间智能的，可能是语言智能或者自我认知智能。通过心理学和神经学的研究，收集到更多的可靠证据是完全可能的。这些证据将说明发生一种行为或完成一项任务时，运用的是什么样的智能。为此，必须进行更加细致的观察。更多有关行业和学科关系的内容，可以阅读我的书《重构多元智能》。

问：把在体育馆或者田径场上的运动技巧叫做“智能”不是太奇怪了吗？照这种说法，身体残疾岂不是等于心理缺陷？

答：将运动员、舞蹈家、外科医生所使用的身体运动技巧称为具体化的智能，我并不认为有什么奇怪。在很多社会背景下，这些人的技能都受到了尊重，他们的职业表现需要大量的计算、训练和专长。对于智能与身体运动看法的偏见，反映了笛卡儿哲学中身体和思维分离的观点，以及相应而来的对不用大脑或少用大脑的种种活动过程的蔑视。然而，当代神经科学已经致力于消除脑力活动和体力活动的鸿沟，并记录下来人在身体活动过程中的认知行为（同时还有在情绪活动中的认知行为）。

至于谈到有关缺陷的问题，就好像失去听力和视觉，会分别影响语言能力和空间能力一样，某种身体器官功能受损，的确可能导致此人在身体-动觉智能领域遇到问题。在这种情况下，用其他系统的功能来替代失去的能力，不管是改变身体的功能还是恢复失去的功能，都是对治疗人员的挑战。当然，一方面人的感觉系统或者运动系统受损，与另一方面真正的智能缺陷之间，还是存在着较大差别的。事实上，计算机科学家已经制造出能够完成人类身体动作的机器人，以及其他各种人的缺损感官或残障器官的替代物。将来，这些器械将能够帮助残疾人像健康人一样，完成身体的各种动作。曾经明显存在于身体健全和身体残疾人之间的差距，就有可能消失了。

在这些情况下，还应该继续使用“智能”一词吗？那要看人所扮演的角色是什么了。如果机器只是简单地替代了人的工作，那就仅仅是一部机器而已，而不是一个展示出智能的人。但如果是人给这部机器编制出程序，并决定了机器的运作达到的结果是什么，那么这部机器就是编制程序的人在运用一种特定的智能，计算机只不过是他手中的工具。的确，同样的推理可以用于音乐。对于作曲家来说，作曲首先需要了解乐器和使用乐谱的技巧。现在，计算机可以替代以上二者。分析师必须确定智能的来源：智能本质上就在程序编制人那里？还是存在于程序本身？还是在程序的使用者那里？

问：智能如何与创造能力相关联？

答：在研究智能并提出智能多元化观点以后，我将自己的注意力转向了创造性（参见第3章）。毫不奇怪的是，我发现了存在许多形式的创造性。包含多种智能独特组合的许多领域，也展示出创造性的独特形式。我这么说是有例证的。如在物理学领域中的创造能力，与在诗歌创作、政治学或心理学领域中的创造能力是完全不同的。将创造能力普遍化注定是很难成功的，我们必须超越一般化的概念，而关注正在讨论中的创造能力和创造领域的具体细节。

关于创造力，我想再做几点评论。首先，如果一个人不能掌握某个领域，他在这个领域内是不可能具有创造能力的。掌握一个领域的过程大约需要10年左右。其次，创造性可能更取决于性格，而不仅仅依靠纯智能的力量。最可能做出创造性发现的人，是那些喜欢冒险的人，是那些不怕失败的人，是那些对未知世界充满求知欲的人，是那些不安于现状的人。最后，正像我的同事希斯赞特米哈伊所强调的那样，创造能力不能被简单地看做是一个人的特性。与此相反，创造力出现于以下三个因素相互作用之时：（1）人和他的才能、性格以及动力；（2）行业——这个人正在从事的学科或者技能的岗位；（3）领域——对于工作质量和原创性实施评价的人群或者社会机构。

关于创造力或创造性我还有许多论述，可以参考我的著作《大师的创造力》（Creating Minds）、《杰出的头脑》（Extraordinary Minds）、《改变思维》（Changing Minds）以及《重构多元智能》（Intelligence Reframed）的第8章。

理论本身

问：多元智能的理念真的是一种科学理论吗？它能够被实验证实，或是能够被实验否定吗？

答：“理论”这个术语有两重差异较大的含义。对物理科学家来说，这个词只用于一组概念上连接在一起的明确命题，它们具有独立和联合的有效性，而且可以通过系统的实验来评估。学术界以外的人使用这个术语就比较随意，可以指任何用口头表达或书面声明的想法。就像被问到股票市场的牛市时，甚至普通人都会说：“我得出有关理论了”。

多元智能理论则处于这两种理论的应用之间。它没有一套系统的命题，可以供科学家们表示赞同或反对。另一方面，这个理论不是我在某一天梦想出来的一组简单概念。与此相反，我提出了一个智能的定义，一组判断某种智能的标准或判据，证明每种智能可信程度的数据，以及修正这一理论结构的方法。这些判据可见本书的第1章，更加详细的论述见我的著作《智能的结构》中的第4章。

在很多学科中，理论大多具有这种中间媒介的地位。可以肯定，社会科学的理论都会尽可能地形成自己的系统，但是它们很少最终明确地被验证或被推翻。自然科学中的众多理论，像生物进化论和地壳的板块构造理论，同样不是可以通过单一的、简单的检测得到验证的。相反，这些理论的成立或者不能成立，都取决于长期的研究、观察和发现。

这就是我看待多元智能理论的观点。我提出一组候选智能，这些智能都有各自独特的过程，而且有理由认为它们彼此互相独立。随着时间的进展，我所提出的那些种类的智能，以及它们彼此之间相互依存的程度，或者相互独立的程度，将会被更牢固地确定下来。

寻求绝对肯定或者绝对否定任何智能理论的人，都是很天真的。重要的，是指出什么样的思考，能够给予多元智能理论以更大的或更小的可信度。例如，假设研究人员发现，大脑的某个部位事实上促进了不止一种智能的发育；或者某些人在一种智能上表现突出，但却始终缺乏另一种智能；或者符号系统表面上与某一种智能相联系，实际上却与另一种智能有同样的认知过程。虽然以上这些证据的每条线索，都会引起对整个理论有效性的怀疑。但如果做些适当的修改，此理论可能会仍然保持一定的可信度。例如我们不会仅仅因为皮亚杰某些方面的论点被以后的研究成果质疑，就拒绝他关于认知发展的全部理论。

问：多元智能理论与心理测量学中有关“g”的概念，也就是“一般智能”的概念有何关系？

答：多元智能理论不但怀疑“g”的存在，而且怀疑它的应用范围和说服力。“g”这个概念是统计学得出的结果，由于作为因素模式（factorial model，用于被评估的群体）组成部分的那些假设的不同，g的有效性在一定程度上差异很大。我们不理解g衡量的是什么，因为它衡量的可以是任何东西：从纯粹智能到遵循指令的技能和动机，再到轻易地从回答一方面的问题转而回答另一方面问题的能力，都是。

我对于一般智力因子g固有的假设表示怀疑，这个假设认为g因子很高的人，在任何智能的领域内，都能够取得同样出色的成就。对这种能够用于所有目的的智能观的争论，多元智能理论是不能同意的。对此的进一步讨论，请见《重构多元智能》一书的第6章。

智能的评估

问：对于每一种智能，人们能否都创建一种或者一组测试的方法？

答：在一段期间内，我认为对于每一种智能都创建一种测试方法是可能的，如智能展示（intelligence fair）的方法，可以简单地确定几种测试所得分数的相关性。而现在我认为成就这类测试是极为困难的。的确，只有对于每一种智能都发明数种测量方法，而且能够保证每个参加测试的人，对于遇到的测试信息和方法都不感到别扭，或许可能有效果。例如，测试空间智能，可以让一名参加测试者从事有关的活动，如在不熟悉的环境中寻找自己的道路、下象棋（或者参加其他需要空间智能的运动和游戏）、看蓝图、记忆刚刚参观过的房间内设施的位置，等等。活动结束后，参试者的表现就可视为空间智能的测试成果。

假使实施了这类智能的测量，其中的发现在科学上是很有意义的。然而，我后来却远离了发明这种测量方法的工作。其原因是，这样做的结果，可能会给人贴上另外一种标签，或者打上另外一种烙印。就像我在后续章节中所表示的那样，智能的研究应该用来调动人们的长处，以帮助他们学习重要的内容，而不是当做另一种给人分类排队的方法。用一位批评我的人的话来说，就是我不想诱发人们创新的欲望，从而制造出一批新的“失败者”。

问：从科学的角度上看，神经科学研究大脑的证据会持续支持你的理论吗？

答：在神经科学的领域内，十年是很长的时间。而多元智能理论则是20多年前提出的理论。现在我们对神经系统的功能和发展，已经有了更多的认识。我发现，神经科学迄今为止积累的证据，令人惊奇地支持了多元智能理论具有普遍性的突破。神经科学的研究结果，不但肯定了我所描述过的多种特定智能，还为语言、数学和音乐等能力思维过程的微细结构，提供了有力的证据。例如，法国再认知神经学家奥利佛·豪德（Oliver Houdé）提供的可信证据表明，从认知科学和神经科学上看，逻辑能力和数字能力是明显分开的，这就说明这两种能力也可以被认为是两种分开的智能。

有时候人们会说，多元智能理论也存在问题，因为大脑是可塑性很强的人体器官，能记忆以前经历过的事件。这个评论不恰当，因为“神经可塑性”是独立于不同智能之外的。例如，多元智能理论认为，语言智能处理信息的过程，与空间智能或人际智能处理信息的过程相比较，所需要的一套神经机制是不尽相同的。事实上，对于不同的人来说，因为每个人早期经历不同，这种处理过程在大脑中出现的部位，也多少有点差别。这种情况虽然令人感兴趣，但与智能种类的确认无关。

假设对某个人来说，音乐信息的处理发生在大脑的A区域，空间信息的处理发生在B区域。再假设对于另外一个人，这两种信号的处理区域正好相反，也不会因此影响到多元智能理论的可信程度。即使对于某个人来说，音乐智能在大脑的A、B和C区域体现，而对另一个人来说，则由大脑的D、E和F区域体现，这样的事实也同样不能影响多元智能理论的可信程度。然而，如果在一组人群中，音乐智能和空间智能的过程完全相同，这一事实说明我们提出的只是一种智能，而不是两种各自独立的智能。

问：别的学者怎么看待多元智能理论？

答：就像可以预期的那样，在心理学、生物学和行为科学交叉的范围之内，各种意见都有。与标准心理测量学有关的人员，则几乎一直在批评这个理论。而除心理测量学家以外的心理学家，从总体上看，对于智能的概念及其测试方法的拓展，普遍持更为开放的观点。还有一些心理学家们，只愿意单纯检测他们自己的那套试题，其中很多人对“新”的智能不像“普遍化的”标准智能那么容易测量，感到苦恼。

学者们对新理论的谨慎态度是出名的，所以当多元智能理论受到如此广泛的批评时，我并不感到奇怪。而判断这个理论是否被接受的更可靠的方法和指标，要看它被学术文章和教科书重视的程度和引用的频率。这些年来，在谈到智能的问题时，多元智能理论被无数篇论及智能问题的文章所提及，也出现在大多数与智能问题有关的教科书里。这些引用通常对多元智能都持认可的态度。

最欢迎多元智能理论的反映，一方面来自那些从事“硬科学”，如从事生物学研究的学者；另一方面来自远离自然科学领域（如艺术和人文领域）的学者。多元智能的观念，对多个学科都相当有吸引力，而且我特别选择出来的几种智能，常常都得到了认可。如果有人想利用以上学科学者的认可来批评多元智能理论，可以提出他们都不是心理学家的理由。如果有人想利用以上学科学者的认可，来赞同多元智能理论，也可以指出这些学者与此理论没有利害冲突。对于我关于多元智能理论研究的一些尖锐批评，以及我对于这些批评的回答，可见《火炙加德纳》（Gardner Under Fire）一书。

问：多元智能理论和其他相对立的智能学说有可能相容吗？

答：在某种程度上当然可以。多元智能理论的很多方面，与其他理论家提出的观点是兼容的。我很赞同斯蒂芬·塞西（Stephen Ceci）所坚持的生物文化学的研究方法，大卫·奥尔森（David Olson）所主张的强调媒介和符号系统的观点，帕特里西亚·格林菲尔德（Patricia Greenfield）所强调的智能对于文化的敏感性，以及早期学者，比如瑟斯顿关于影响智能的多因素的立场。更广泛地说，心理学家如史蒂芬·平克（Steven Pinker）、语言学家如诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky）、人类学家如斯蒂芬·米顿（Stephen Mithen）提出的模块法[1]，与我识别不同智能的方法是完全一致的。

最近，引起最广泛讨论的有关识别智能的方法，就是罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）提出的“智能三元论”（triarchic model）。斯滕伯格和我在批评标准智能理论方面，有更多的相同看法。但对新的理论工作应该沿着哪个方向进行，却没有那么一致的观点。那就是，我们都反对把重点放在单一的学术智能上，反对仅仅用一组简单回答的测验题，来评估智能高低。斯滕伯格提出智能的三个层面，他将它们命名为组分的（componen-tial）、经验的（experiential）和结构的（contextual）层面，同时他还为每种智能都编制了不同的测量方法。

与大多数这个领域的其他理论家一样，斯滕伯格并不注意智能运作时的特定内容。那就是，无论一个人是在处理与文字、图案、身体有关的信息，还是在处理人类自身或自然的物质世界，对他的理论都不重要。与此相反，斯滕伯格更倾向于一种“横向”智能观。他设想不管处理什么样的信息，都是智能同样的部分在运作。这里，我和他的直觉和主张在本质上是不同的。

我赞赏斯滕伯格在开发新的智能测量方法上的努力。这些检测方法虽然不一定有效，但的确有助于拓宽我们关于人类能力的概念。然而，我估计他的新的智能测量方法，具有一定的冒险精神。按照我的看法，斯滕伯格过分依靠那些在传统智力测验中占统治地位的语言和逻辑的题目。我可以预言，他的新的智能测量的结果，将会因为与标准的智力测验和其他智力测验具有高度的相关性，从而无果而终。

与我相比，斯滕伯格模式的重点，表明了他自己更像一个心理学家和心理测量学家。这大概就可以解释，为什么他的工作引起了心理学家更大的兴趣，而我的工作则吸引了教育工作者和普通公众的兴趣。

智能及其组合的微细结构

问：各种智能彼此之间必须完全独立吗？

答：如果每种智能彼此之间都是完全独立的，这个理论从概念上和生物学上来看，就都是比较简单的。然而，这种智能的独立性在理论上并不是必须的。可能会有这样的实验结果，那就是某些智能比其他的智能更紧密地联系在一起，至少在特定的文化环境里是这样。智能的独立性提供了一种正确的工作假设。只有在不同的文化环境中，用合适的测量手段才能检测出来这种独立性（见以上有关评估的回答）。否则，我们可能会过早做出结论，认为两种智能是联系在一起的。而事实上它们表面上的联系，是在特定文化背景下，某个特定测量人为的结论。强调智能独立性的原因，是为了再次强调人在某个智能领域内的强项，并不意味着他在其他方面也一定强。这个道理对智能的弱项也一样成立。在实际情况中，某些人在表现出一组智能强项（例如语言智能和身体智能）的同时，会表现出某些智能的弱项（如空间智能和自我认知智能）。然而，生命之所以令人神往，是因为与两个人之间浪漫的相互吸引或者厌恶相比，这种两种智能之间的关联是无法预测的。

问：你怎么知道多元智能理论中的每一种智能，不大不小正好代表智能的一个单元？每种智能可以被无限分解下去吗？

答：我不相信在智能这样复杂的领域里，从分解的角度出发，会有一个唯一的、正确的单元。例如，出于某种目的，决定一个存在学习障碍的人是否能在学校的学习中获益，采用一种简单的测验，如智商测试就足够了。而在另一种情况下，如果一个人希望呈现在完成特定的音乐任务时所需的能力，如演奏或作曲，那么有证据表明，只用单一的“音乐智能”就不够了。

在论述多元智能的时候，我一直都注意到，每种智能都是由构成它的若干单元组成的。对于音乐智能、语言智能和空间智能，都存在着“亚智能”（subintelligences）；而且为了某种分析或培训目的，对智能的进一步分解或细化，可能就是重要的了。

我之所以只提出为数不多的一组智能，目的是使智能理论更加简明扼要和具备实用性。如果我当初提出几十种亚智能，从科学的角度看，这个理论可能会更加精确，但是这么做的结果就会使这种智能的结构缺乏实用性。不仅如此，另有证据表明，亚智能是能经常一起运作、互相支持的。出于这个原因，提出八九种智能，而不是一种或一百种智能，就是有道理的。

问：你对通常所说的数学智能和音乐智能之间的联系怎么看？

答：毫无疑问，有数学天才的人常常对音乐表现出兴趣。我觉得产生这种联系的原因，是数学家对模式感兴趣，而音乐是蕴藏着和声、韵律和作曲模式的金矿。然而，兴趣本身与技巧、才华不一样。一个数学家对音乐的兴趣，并不能预言此人一定会演奏得很好，或者能够对其他人的演奏做出敏锐的评价。重要的是要注意到，这种联系如果反过来，基本不成立。我们不会期望任意选出来的音乐家会对数学感兴趣，更不要说熟练地解决数学问题了。在音乐这件事上还可能有一种偏见，就是认为喜欢古典音乐的人，与喜欢爵士乐、摇滚乐、说唱以及其他流行音乐的人相比，更有可能向科学和数学方面发展。

以上观察到的相关性或者非相关性揭示了另外一个因素：某些家庭，或许还有某些少数族裔的群体，特别看重学业上和艺术上的成功，既期望他们的孩子们在学校里的学习成绩优秀，又希望他们在演奏乐器时也赢得赞赏。家长们的这种双重目标，使很多孩子在数学和音乐上同时表现突出。也可能有其他普遍的根本因素，比如自愿参加定期的训练，对考试分数的斤斤计较，对达到更高标准的渴望等。在得出音乐智能和数学智能之间存在特别联系的结论之前，应该先对各种技能，从严守约定的时间，到写出有说服力的文章，到在一项练习中遵循指令，做典型抽样的调查。

问：什么是能够跨越不同智能的能力，比如记忆？

答：我怀疑这种“横向能力”的存在，也就是怀疑那些被认为在所有内容的领域内都能同样有效的能力，如记忆力、注意力、知觉力等能力的存在。按照我的观点，认知科学和大脑科学领域最重要的发现之一，就是最好以纵向方式把智能看做一组能力，被用来应对外部世界和人类经历的特别问题。

让我们专门讨论一下记忆力。有相当数量的神经心理学研究证据，记录了不同种类的记忆力：瞬间记忆、短期记忆、长期记忆、语义记忆或普通记忆、事件记忆（对特定事件的记忆）、过程记忆（知道如何做）、陈述记忆（知道内容）。这些记忆反映了不同的心理过程，而且由不同的神经中心来完成。有一个令人信服的神经心理学证据，那就是语言记忆可以从音乐记忆，从对形状、脸型、身体动作的记忆，以及其他类似的记忆中分离出来。

这种单一的记忆概念，在进一步观察后就分崩离析了。考虑下面这个问题会有启发：当我们说某个人有很好的记忆力时，我们想表达的是什么意思？通常就是说这个人有很好的语言记忆力——他能够记住姓名、日期和定义。然而我们往往不知道，这个人在记忆视觉模型、音乐的曲式以及身体的动作时，或者在记忆自己（或其他人）对近来发生的社会事件的感觉时，是否会同样感到不费吹灰之力。这些技能中的每一种，都可能有自己的记忆过程，与其他技能的记忆过程完全不相关。

问：如果没有“领导者”或“管理者”，这些彼此不同又可能互相独立的智能，怎样有效地发挥功能呢？

答：一个没有设置“管理者职能”的理论，比起设置了“管理者职能”的理论，具有更多的优越性。前者更简单，而且避免了对无限回归[2]的忧虑——谁或者什么负责执行的问题。有效的工作不一定需要管理者或领导者。很多人群，管是艺术界还是体育界的团体，不需要指定领导者，也会运转得很好。围绕运作模式而组成的工作团队的数量正在增加，而按照成员等级组成的工作团队的数量，则越来越少。复杂的理论已经用文件证明了，很好组织起来的实体，完全能够在没有“总体规划”的情况下，自然而然地发展。

对于智能领导者的问题，有时候我称为“中心智能代理”（central intelligence agency），需要在理论和实践的层面上给予考虑。在理论层面上的问题是，行为更加规范是否有了“管理者”的结果？如经过慎重考虑做出符合实际的决定，管理者就恰如其分地履行了自己的职责。而如果管理者只是简单地保证两个对立的过程不会同时发生，那就是愚蠢的。大量的证据指出，这种功能是由大脑前庭的结构来完成的。“模式制定者”因此必须决定的，是将这个“管理者”的功能视为另一种独立的智能呢？还是视为从其他智能，如自我认知智能中分离出来的功能？现在我倾向于后者。

在实践层面上，我们要问的是，当彼此之间的差异是如此巨大的时候，人们怎样才能更好地安排他们的活动和生活呢？有些人是相当习惯于深刻的思考和“元认知”（metacognitive）的：他们沉浸在自我意识的计划中，这种计划对达到要实现的目标，是非常有帮助的。其他人则是更为直觉的：他们知道自己想做的是什么，当他们发现自己处在一个合适的环境中，就会完成自己想要做的事。据说但丁和莎士比亚的思维是如此敏锐，以至于他们从来没有被一个想法困扰过。如果以上说法有意义，就意味着手工艺匠人也同样不会花费大量的时间，为做什么、什么时候去做而烦恼；他平时做好了充分的准备，一旦接到任务，就开始着手创造性的劳动，然后尽可能地做好他自己的工作。

最后，如果人们发现运用某种智能的主导功能的确有益，我并不表示反对。如果出于模式化的目的，我发现做下面的事是有用的：那就是不考虑智能之间的主从关系时，观察一下能否解释人类的行为。或者将智能之间的主从关系，作为主导人类每日行为功能的一部分，观察智能的这种关系是自然而然地出现呢？还是需要调用一个独立的智能才能起作用。（作为这个问题的回归，就是谁或者是什么在起主导作用？）

问：一种叫做批判性思维的普遍能力是什么？这种能力在当今的社会里很重要吗？我们是否应该开设课程帮助年轻人发展这种能力？

答：和对待“管理者”的职能一样，我对批判性思维的概念并不一定持反对意见。实际上，我倒是希望我自己、我的孩子、我的学生和我的朋友去批判性地思维。任何有助于实现这个过程的教育，都应该得到鼓励。

但是我怀疑是否有这么一个特别的思维形式叫做批判性的思维。正如我所建议的有关记忆力和其他假设的“横跨一切”的能力，经过认真的分析之后，它们的存在就有了疑问。在特定的领域内，似乎需要有自己特有的思维和批判的形式。所有的音乐家、历史学家、生物分类学家、舞蹈编导、计算机程序员以及文学批评家们，对于批判性思维都给予了很高的评价。但是分析一首赋格曲的思维类型，与那些观察并对不同的生物种属分类、编辑一首诗、清除计算机程序中的错误，或是创作和改编一个新的舞蹈节目的思维类型，从本质上有不同的规律。没有任何理由认为，在这些领域中的批判性思维训练，与在其他领域中的批判性思维训练是相同的。而且我不认为当某人开辟一个新领域时，合适的“储蓄”和“转账”会出现，因为每个领域都展示出自己特有的目的、行动步骤以及所蕴涵的逻辑。

有把握地说，可能会有某些思维习惯适用于所有领域。人们可以适当借用其他领域的思维习惯，并从中获益。比如：时间上的从容和放松、其他选择的考虑、头脑风暴[3]、从有同情心的同行那里得到批评反馈，或障碍出现时把工作放在一边等都是。这些思维习惯应该从小就广泛地培养出来。但就是这些习惯，也必须在适合应用它们的领域里付诸实施。确实，虽然这些思维习惯都是你所熟悉的，但它们之间的联系应该说并不密切。指望某个完成家庭作业时从容而轻松的人，一定会在投资股票和坠入爱河时有同样表现，是非常不现实的。

因为这些原因，我并不看好那些以批判性思维为主要内容的课程。只要能证明有效果，我更倾向于把批判性思维融入到每门课程或每项活动中去，帮助人们学到这类知识的课程是有益的。在特别领域里，那些期望取代批判性思维模式的课程，或使这种模式失去必要性的课程，都让我觉得是在浪费时间。最后，通往“包括一切”的批判思维最保险的途径，就是安排好训练方式，从一个学科、领域到另一个学科、领域，反复灌输批判性的思维。

当我与数学家和逻辑学家谈思维时，遇到了最大阻力。对这些人来说，思维就是批判性思维，无论在什么地方都能遇到。他们认为，如果一个人知道如何运用逻辑，在任何地方他都必须应用逻辑（如果你不能，生活将失去希望）。毫无疑问，数学和逻辑学具有值得称赞的优点，恰恰是因为它们为了能够拥有自己特色的命题和模式，寻求最大的普遍性。然而，这些人常常不会概括地摘要他们所信奉的东西。在个人生活中，他们经常表现得很不实际，或没有逻辑性，或者他们试图在不合适的地方应用逻辑，比如在追求爱情关系，在对待难缠的学生、孩子或者同事的时候。就像我们在越南和中东地区所看到的美国对外政策，那些政策遵循的是兰德公司的公司风格分析法则。心理逻辑实际上和数学逻辑是完全不同的。

问：有艺术智能（artistic intelligence）吗？

答：严格地说，不存在艺术智能。相反，智能是否具有艺术的功能，一定程度上取决于智能开拓出来的相关的符号系统。当某个人以叙述的方式使用语言，就像我在这本书里做的，那他就不是在美学的意义上运用语言智能。然而，如果语言的表达运用了比喻以及其他富有表现力的手法，或者唤起了人们对语言本身的规范或声音特质的关注，那就是在艺术的意义上使用语言。同样的道理，空间智能可以被雕塑家、画家以美学的方式加以运用，也可以被地理学家和外科医生以非美学的方式运用。甚至音乐智能也可能被用于非美学的目的，例如在兵营里，军号的声音就只是召集士兵吃饭和升降旗的信号而已。相反，数学家为数学目的而设计的图形，最终却被陈列在艺术馆展览。

一种智能是否被用于美学目的，取决于运用这种智能的人和（或者）这个人所代表的文化。例如，某个人可以作为律师、销售员、诗人或者演说家运用语言智能。然而，文化背景既可以促进智能的艺术应用，也可以阻止智能的艺术应用。在某些文化中，几乎每个人都写诗、跳舞，或演奏一种乐器。与其形成对照的是，柏拉图设法把诗从他的理想国中清除出去，而斯大林则仔细阅读每一首诗，好像是在读外交公文。

当然，在非正式情况下，完全可以使用艺术智能这个术语，我就是这么做的。特别对于那些经常以艺术为目的智能，我经常将艺术智能作为它们的简称。在这种情况下，值得注意的是，多元智能理论在重视艺术的学校里发展得很顺利，而在艺术不被重视而且还受排挤的学校里，多元智能理论就难以发挥作用。

不同群体的智能差异

问：不同的群体在智能的质量上和数量上都一样吗？例如，男性的智能特征与女性的智能特征有区别吗？在不同的种族和民族之间的情况如何？

答：这些都是潜在的爆炸性问题。我对于智能展示测验真的能被开发出来，以及性别和其他容易区分的群体之间智能存在差别的假设，还是持怀疑态度的。就算是发现了这些差别，如何解释这些差别也还是问题。在西方社会里，女性在完成需要空间能力的任务时的表现不如男性；但在空间能力对生存至关重要的环境里（如在爱斯基摩人之中），这种差异会消失，甚至会颠倒过来。同样的道理，通常美国标准数学考试分数存在的性别之间的差距，在亚洲人中则缩小了。实际上，亚洲女性在标准数学考试中所得的分数，往往比西方男性还要高。

还有一个令人产生兴趣的问题，即男性和女性是否以同样的方式运用他们的智能？根据不同的研究结果，在低等哺乳动物中，雌性是通过外界的标志，而雄性则靠身体的位置来确定空间位置的。同样的差异也可能在人类身上发现。还有一个问题，即是否男人和女人都按同样的方法确定运用智能的先后顺序？卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）在道德判断方面所做的开拓性的研究表明，女性格外重视人际关系，而男性则更可能优先选择运用逻辑-数学的思维。

在我自己的工作中，我的选择是不探讨这类问题。明显的群体之间智能差异的探索，常常服务于值得怀疑的政治目的，就像第4章提到的澳大利亚案例中所发生的事情一样。不为这一类目的提供更多的弹药，是我的慎重选择。在任何情况下，即使多次调查的结果都显示出不同群体之间存在着智能的差异，我也更愿意把这些差异看做是一个起点，一个设想中需要加以纠正的研究工作的起点，而不是将这种差异看做是一个群体的智能受到遗传局限的证据。

问：多元智能理论可以用于其他生物种属或者人工智能吗？

答：这是个有趣的问题。我的智能清单只是一种为人类智能分类的方法。然而，这个方法同时也能提供一组目录，用于其他可能被认为拥有智能的生物种属。

人们可以因此提出一组智能的目录，然后将其用于其他生物种属。这样一种智能的分类，可以揭示出啮齿类动物有相当可观的空间智能，灵长类动物有超级的身体-动觉智能，而鸟类则显示出拥有音乐智能。许多其他物种——如蝙蝠和海豚——显示出人类还不知道或还没有发展出来的智能。而且某些智能，比如自我认知智能和存在智能，可能只是人类独有的。在《2004赛马年鉴》（A Year at the Race）中，小说家简·斯麦莉（Jane Smiley）用多元智能理论分析了马的智能；在此之前10年，心理学家斯坦利·科伦（StanleyCoren）做了同样的事，用多元智能理论分析了狗的智能。

我们大家都知道，已经编制出许多具有高智能的计算机程序。这些程序可以作曲，完成高难度的复杂运算，在大脑对大脑的比赛中战胜国际象棋大师。计算机能否开发出人际智能，目前是争论最激烈的议题。许多人工智能专家相信，计算机展示出人类所拥有的智能只是时间问题。我个人感觉到，这是个分类学上的错误。如果不是一个有某种价值观的社会成员，就不可能有人的概念，而且对于我来说，赋予计算机这样的地位似乎过分牵强了。当然，未来的人类和计算机可能都会嘲笑我的鼠目寸光。

智能和生命的历程

问：童年期过后，人身上的多元智能会发生什么变化？

答：在许多方面，多元智能似乎是给童年的礼物。观察孩子们的时候，我们可以很容易发现他们在运用自己的几种智能。实际上，我热心于研究儿童博物馆的原因之一，就是它们确实在培养儿童更多的智能。近来，一般的儿童博物馆与一般的学校相比，确实更适合儿童的大脑发育。我对于意大利瑞吉欧·爱米莉（Reggio Emilia）幼儿园表现出同样的热情，那里培养儿童的“数百种语言”。

随着年龄的增长，多元智能之中的一些智能的重要性可能会下降，并且不再容易被观察到。但我相信事实正好相反：随着人的年龄增长，我们的智能只不过内在化了。我们的思维方式依然彼此不同，实际上，随着生活经历的丰富，智能表现模式之间的差别很可能会增加。但是对局外的观察者来说，这些差异表现得不明显。

例如，思考或想象一下在高中或者大学教室里发生的事。如果教师在台上讲课，学生们坐在那里，或是在做笔记，或是显得很无聊。从表面上观察者可以很容易推断出，没有任何过程在进行，或者实质上就只是一个语言表达的过程。然而，当讲课涉及学科的具体技巧和内容时，那些学生就可以随意使用任何由他自己确定的表达能力。一个有关物理的演讲，可以用语言、逻辑命题、图形或通过某种运动图像表现出来（那就是爱因斯坦思考物理学理论的方法），或者用某种音乐的形式（古希腊人强调音乐和数学的形式彼此类似）来表现。学生也可能在教室里做各种记录，并使用完全不同的辅助方法来学习和回忆。

我们的大脑深处依然是无人知晓的，没有人可以精确地告诉我们大脑某一刻在做什么。在我看来，大脑面对的挑战，是怎样使人的经验有意义，而不管这些经验是在马路上还是在学校里获得的。大脑最大限度地使用它自己配置的资源——即我们拥有的数种智能。将来的某一天，我们可能会准确地深入大脑的内部，并且观察到当我们在听课的时候，或者创作一首乐曲时，我们的哪一种智能在发挥作用。

问：我听说没有证据表明应用多元智能理论的学校取得了收获，到底有没有证据呢？

答：无论从软数据还是从硬数据方面看，都有很多证据表明，受多元智能理论影响的学校很有收获。已经有很多来自学校管理者、家长、学生、老师的赞扬。而且许多班级和学校证实，学生更愿意来这类学校，喜欢这类学校，并能及时完成学业，在评估时也表现得很好。

当然，这些证据也存在一些问题，因为几乎完全是根据他们自己的报告，所以当然偏向多元智能理论支持者的立场。我们不可能指望不喜欢多元智能方法的人，花费很多时间，报告他们在应用这个理论过程中的失败。我们只能期待喜欢多元智能方法的人，记录出这个方法的正面效果。

然而，即使这些正面报告的内容可以被独立地证实，我们还是不能肯定哪些效果应归于应用了多元智能理论。学校是个相当复杂的机构，处在相当复杂的环境当中。当定量的测试结果（例如考试成绩或辍学学生的比例）上升或下降时，就会很容易把这些成绩的“提高”或“降低”，归结为某人喜爱的“英雄”或讨厌的“坏蛋”。但是如果没有某种处于控制下的、在农业的或医学的环境以外几乎是不可能的研究，就不能证明一定是多元智能的方法，而且只是由于采用了多元智能的方法，才达到了这样的效果。

由于这些原因，我不愿意声称应用多元智能理论肯定能强化学校的教育。虽然我期望这种沉默会受到赞扬，但是事与愿违，我的沉默在很多学期里被误解为多元智能理论没有效果，或者被误以为我不赞成多元智能理论在学校中的应用。

因此，近来我们得到的一个新证据非常重要。科恩哈伯和她的同事们开始了一个叫做“应用多元智能理论学校”（Schools Using Multiple Intelligences Theory）的研究项目，简称SUMIT项目。这个项目研究了应用多元智能理论至少三年以上的学校，总数是42个。来自这些学校的实验结果令人十分鼓舞：其中78%的学校报告说，标准化考试的成绩提高了；58%的学校认为这些进步，应该归功于受多元智能理论启发的实践。78%的学校报告说，班级里学习困难学生的表现有了不小的进步；80%的学校报告说，家长的参与质量有所改进，其中3/4的学校认为这要归功于多元智能理论；最后，81%的学校报告说，学生更守纪律了，其中2/3的学校认为这要归功于多元智能理论。尽管这些数字反映的只是正面的情况，但它们是以实验数据为基础的，是任何持公正立场的人所不能否认的。我强烈地推荐明蒂·科恩哈伯、爱德华·菲罗斯（Edward Fierros）、雪莉·维妮玛（Shirley Veenema）就此写成的专著《多元智能》。

其他方面的问题

问：在美国和其他国家，你的多元智能理论会如何影响公立学校？

答：简单地说，我的理论能够强化一种观念，那就是人拥有多方面的才能，这些才能都可以造福于社会；在确定一名学生能否毕业，是否应该被高等学校录取等问题时，仅靠单一的测试方法（如高难度的考试）是不够的；对于学科的重要教材，可以通过多种不同的方式进行教学，从而激发学生的多种智能并且巩固其所学的知识。多元智能的理念还能帮助那些从事或接受特殊教育的人，帮助那些在美国从事或接受英语不是母语的族群教育工作的人。

问：你能够推荐一些辨认学生智能强项的方法吗？

答：如果想在你的学生入学后的第一周内，知道他们的智能状况，我提出下面的两个建议：

带领学生离开学校，到儿童博物馆去，或者到能够给他们提供丰富体验的其他地方去。例如带他们到能够从事各种游戏的运动场上去，然后仔细观察他们（见本书第13章关于丹麦西南部“丹佛斯世界”探险馆的描述）。这个视角对于你在教室里的观察，是个很好的补充。

给学生发一个简短的调查问答表，如果可能的话，也给家长和孩子们上一学年的老师发这样的调查表，了解他们对自己、对自己的孩子或学生智能强项的看法。如果这三份报告给出的学生智能强项和弱项都相同，你从中得出的结论就是非常可靠的。除非得到确认，否则我不相信来自任何单方面的报告。

问：我们在智能上存在差异的原因，是生物学方面的，还是文化方面的？特定的文化是否倾向于表现出特定的智能强项？

答：一定程度上，智能的发展是下列因素联合决定的。这些因素分别是生物的或者遗传的潜能、一种文化在人的活动中表现出的重要性、教育的优越性以及这个人的动机。他如果能得到足够的激发，如果周围环境的文化珍视某种智能，如果这种环境能够提供吸引学生的人力和物力资源（如教科书、计算机程序和学习小组），任何人都能强化自己的某一种智能。

问：我怎样才能用一种创新的方式，给新走上工作岗位的教师讲授多元智能理论？

答：参见美国圣路易斯的新城学校的校长汤姆·霍尔（Tom Hoerr）的著作。

问：对于促进美国课程标准的执行，多元智能理论扮演了什么样的角色？

答：在几个州里，这个课程标准的执行与多元智能理论没有密切的联系。当然，我对此感到遗憾。但是在负责执行这个课程标准的人之中，有些是信奉多元智能理念的。因此他们在教学过程中，力图贯彻由多元智能导出的对重要学科的理解和有关概念。这方面的例子，可参见我的书《受训练的心理》（the Disciplined Mind）的第7章到第9章。他们还努力开发学生个人的智能强项，并将这些强项作为特定方式，用以贯彻上述课程标准。或者将开发个人智能强项作为一种途径，用来树立学生的自信心，使他们感觉到自己学习的效率，使得学生更愿意接触教材中的困难内容。

问：多元智能的方法是否有助于外语的教学？

答：刚开始的时候，我对于多元智能的方法能够帮助外语学习的观点，持怀疑态度。我认为，语言作为一种工具，掌握它需要生活在一定环境中的机会，这个环境迫使学生使用这种语言；或者需要进入语言实验室，以便接受强化训练。

但是全世界的外语教师（包括将英语作为第二种语言的英语教师）都告诉我，多元智能理论强化了他们的外语教学。现在仅仅介绍以下几种方式：

在一种语言中出现但不在另一种语言中出现的结构（如拉丁语系之间的结构），能够运用多种智能，通过几种途径的转换来学习；当学生参加能够发挥他们各自智能强项的活动时（如跳舞、绘画或者辩论等），词汇和语法最容易被他们接受；当学生就他们熟悉的知识领域的有关问题展开讨论的时候，当那些讨论的题目常常用到适合他们自己智能组合的时候，学生的学习效果往往达到最佳状态。如果众多种类的智能都能得到应用（如在唱歌、跳舞、开展不同种类的体育竞技时），甚至句型练习也会非常有效。

与此有关的更多内容，可见《教师进修学院报告》（Teacher College Record）[4]中，玛乔里·霍尔·哈利（Marjorie Hall Haley）就此发表的文章以及她引用的参考文献。

更多的信息

关于多元智能理论最新经常被问到的问题及其答案，请见我个人的网站，网址如下：

www.howardgardner.com

关于《优善工作项目》的进展、语言的道德规范以及“跨学科项目”（Interdisciplinarity Project）的信息，请见下列网站的文章：

www.goodworkproject.com

关于“零点项目”的信息，请见其网站，网址如下：

www.pzweb.harvard.edu

关于哈佛教育研究生院的信息，也请见其网站，网址如下：

www.gse.harvard.edu

[1] 模块法把人类的大脑思维看做进化的独立的信息处理器。——作者注

[2] 回归（regression）：心理学名词，意为退回到较早的或较不成熟的感情或行为方式。——译者注

[3] 头脑风暴：是一种用来产生解决方案的创造性讨论，特点是让与会者敞开思想，使各种设想在相互碰撞中激起脑海的创造性风暴。——译者注

[4] 出版于2004年1月关于多元智能的专刊。——作者注

第4章 通往教育的桥梁

罗夏墨迹测验

从选择了学术生涯的那一天起，我就认为自己主要是一名心理学家。我的书《智能的结构》是作为心理学家写的，我认为是自己对心理学家同行们所要说的话。在这本400多页的书里，我只用了几段的篇幅，讲述这个理论在教育方面的应用。

由于一些我不能完全理解的原因，多元智能理论在教育工作者那里，马上就得到了清楚的、响亮的回应。许多教育工作者根据自己的理解，看到了这个理论和他们所从事的教育实践之间的关系。在某种意义上，似乎我给了教育家们罗夏测验的墨迹[1]，他们力图破译其中的密码。

我通过阅读或者传闻了解到：一些学校分别建立了七八个学习中心或者专用的教室，每个学习中心或教室专门针对一种智能；一些学校决定集中精力培养某一种被忽视的智能；一些学校依据多元智能理论提出的七八种智能，采用七八种方式进行教学；一些学校引进了若干新的方法评估这些智能；一些学校将表现出某一种智能强项的所有学生，集中起来进行教学；另一些学校则根据学生的智能弱项，将他们分别编组进行教学；还有的学校认为，只有将具有各自不同智能轮廓的学生，编到一个教室里学习，才是最佳的教育方式。

所有以上这些应用多元智能理论的方法，我在自己的书里都没有介绍过，也没有加以提倡。我是以心理学家而不是教育学家的身份写作的，原因是我知识面的局限性使我无法提出令人信服的教育建议。教育工作者根据我提供的没有经过解释的墨迹测验，进行他们自己的研究项目。无论他们的哪一种想法，都没有能推测出我的真正意图，也没有探讨出多元智能理论的真谛。

大约有10年的时间，这种情况对我来说并无不妥。因为我是一个心理学家、作者、理念的创造者，我不过是使一个具有强大生命力的新的“米姆”[2]，来到这个世界上，它应该有自己的生活。在“米姆”出生之后，创造者没有责任引导它去适应客观外界的环境。即使创造者这样做了，也没有理由认为他的做法就一定是正确的，就一定会成功。对于我来说，最好的做法就是向前看，转到其他研究方向，让“米姆”自己照顾自己。

新的行动

但是一系列事件改变了我的想法，后来我开始访问一些学校和班级。那些学校或班级教学所应用的观念，来自多元智能的理论。这些学校应用的那些观念，不可避免地有些给我以正面的印象，有些给我的印象却不是那么正面。在这些学校之中，主要的就是印第安纳布利斯的重点学校[3]——现在改名为重点学习社区。从20世纪80年代的中期开始，我就开始与这所学校密切合作。另外一所学校是圣路易斯的新城学校，我在1990年左右开始与之合作。在这两所很好的学校里，通过和那里同事们的相互影响，我学到了很多东西。

在与其他同事的合作中，我也开始了一系列与多元智能理论相关的教育项目的研究。有些项目与多元智能理论的关系密切一些，有些则不那么密切。无论如何，我最终还是涉足了教育的领域。毫无疑问，每天待在小学教室里的人，与坐在象牙塔里的人相比，思考教育问题的出发点是不同的。

但是可能影响我最重要的原因，是我经常提到的一个意外。20世纪90年代的早期，我收到了来自澳大利亚一位同事的信。他的意思大致是：“你的理论在澳大利亚的一个州一直被应用着，你一定不会喜欢这些理论以那样的方式被应用。”因为不清楚这位同事指的什么，我希望得到更详细的说明。因为这种意见的交换，过去一直是以电子邮件及其附件的形式进行的，所以由于我的要求，这位同行这次送来了厚达30厘米的书面材料。我的同事是对的。

这些材料我看得越多，越不喜欢它们。最后，我看到了这些书面材料中的真凭实据——一个特殊的表格，它列出了不同的人种和不同的民族各自拥有的智能种类，以及这些人种和民族各自缺少的智能种类。我无法控制自己的情绪，忍耐到达了极限，因为这些材料严重地曲解了我自己提出的教育哲学。我毫不犹豫，立刻就接受了在澳大利亚电视台露面的邀请。与其他一些教育家和科学家一道，我宣布这个项目是“伪科学”。作为一番争论的结果，这个州取消了这个研究项目，我因此感到轻松了很多。

由于这次以及其他的一些经历，我改变了过去对于理论的创建和使用之间关系的看法。我得出的结论是：虽然我过去不能，将来也不能承担多元智能理论首席警察的职责，但对于我提出的多元智能理论的应用，我还是有责任响亮地说出我喜欢什么，有责任说出在对这个理念的应用之中，哪些是我特别感到不恰当的。

在电视台露面之后，我的下一个行动就是发表了一系列文章，评论对于多元智能理论的误解。这些文章的目的，是指导朋友们和批评者们，更准确地理解多元智能理论的主张以及怎样恰当地应用它。我强调的误解，从理论的本身（例如将一种智能的概念与领域或学科相混淆，参见第2章），直到与这个理论有关的教育学的应用（例如多元智能理论应用于教育的正规途径）。我在此并不重复这些论点，因为其中的要点已经在其他章节中出现（参见第5章）。

从此开始，我毫不犹豫地在文章中、演讲里、电视节目中明确地公开表态，说明多元智能的理念应该怎样应用。我的重点在于强调那些应用这个理念的正面典型，而不是指责那些我感到不愉快的实例。即便如此，我还是明确地指出，我的那些看法只代表我个人的观点。在我合理合法地向全世界介绍多元智能理论的时候，我并不拥有这个理论应该怎样或者不应该怎样应用的专利权。因为像其他所有的人一样，我也有可能犯错误。

我需要在此附加声明的另外一点，是关于多元智能理论研究工作的偏移，这属于我的学术研究重点大规模偏移的一个部分。从20世纪90年代的中期开始，我的主要学术活动是职业伦理问题，我们将它命名为“优善工作项目”。这个项目的重点，是研究专业人士能够并且应该关注的，也就是他们的工作在伦理道德层面上的意义。如果不是由于多元智能理论的正确应用和错误应用，引发了伦理道德方面的问题，我是否会介入“优职项目”的研究，还是个疑问。

三个重要的教育学推论

在众多有关多元智能领域内的教育议题中，在我心目中有三个最为突出。它们就是教学与评估的个性化、结合教育目标的必要性和关键概念多种表达方式的优越性。下面我分别讨论每一个议题。

以个人为中心的教育

有史以来的绝大多数学校是统一制式学校：教育所有的学生都采用相同的方法和相同的内容，对学生的评估也采用完全相同的方式。这种教育方式表面看起来，毕竟是公平的，因为对待每个人都是平等的。但是，正像我指出的那样，这种教育方式在本质上却是不公平的。这种教育偏向那些拥有语言智能强项和逻辑-数学智能强项的人。而对于许多像我们这样展现出不同智能轮廓的人，在学校学习则感到有些困难。

以个人为中心的教育，并非以是自我为中心的教育，也不是自恋式的教育。与此相反，是一种非常严肃认真地对待学生之间差异的教育。对于每个学生学习上的强项和学习的特点，教育工作者都应该努力尽可能多地了解。

除此之外，教育工作者还应该尽可能地利用这些信息，对每个孩子都创造出最理想的教育。

对于个性化教育，我提出需要三种角色。第一个角色是评估专家，他们的任务是尽可能多地获取每个孩子的信息，并以一种容易掌握的方式，将这些信息提供给教师、孩子的父母和孩子们自己。然而，并不需要强制性地评估每一个孩子，如果某个孩子在受教育的过程中茁壮成长，就应该对此感到幸运，进行下一项工作。但是如果一个孩子学习上出现困难，重要的就是尽可能准确地理解他的认知模式。

其他两个角色都是代理人，一个是学生-课程中间人，另一个是学校-社区联系人。学生-课程中间人应该为学生挑选相匹配的课程（可能的情况下，为学生进行恰当的评估）。如果可以选择的话（我的确倾向于一定程度上的选择），这类中间人应该推荐多种选择，以便更加适合孩子的智能轮廓。如果有某些必修课程（我的确倾向于一定数量必修课程），中间人应该帮助学生找到这些课程最佳的教学方法。每个学生都应该学习历史和数学，但是这些课程对于所有的学生来说，不一定必须采用单一的教学和评估方法。

学校-社区联系人在校园的围墙外面扮演着类似的角色。他的任务是根据一名学生的特定智能轮廓，向学生（以及学生的父母）介绍社会所需要的可供选择的行业和职业。并非所有的人都想当法学教授，当然，也不是所有的人都能获得任意的、理想的职业环境。对于每一个孩子来说，探索可能适合他自己的智能强项和感兴趣的职业，有利于理解不成功的教育经历和希望接受的教育之间的差别。

当然，大多数学校没有这样的编制，也不会聘用人员担任以上中间人和联系人。那就是我为什么用“角色”而不用“职位”来说明他们。如果不可能聘用专家担任以上角色，可以在教师、家长、同伴中和更广泛的社区内，物色可以担任此项工作的合适人选。

现在，我终于能够在今后几十年持续地谈论个性化教育了，并且不会引起激烈的冲突（即使发生冲突，也不能阻止我努力去做，我是一个固执的人）。使个性化教育在未来成为可能的，是强有力的计算机程序。一旦发现在计算机上的代数教学方法有三种甚至30种，再也不会有教师说“约翰尼不能按照我的方式学代数，换一个孩子给我教”。随着明天计算机容量的增大和多样性的增加，各地的教育工作者都能担任以上三种角色的各方面任务。

教育目标优先

我在各地讲学的时候，经常遇到的欢迎词，往往是“我有一个多元智能教室”，或者“我们在一个多元智能学校工作”。我对这些欢迎词感到受宠若惊，希望能表现得很有礼貌，往往带着微笑回答：“太好了，谢谢你。”但我内心的真实想法，却不尽相同。

多元智能理论的确与教育有关，但它自己并不是教育学的一个基本原理或者教育的一个目标。正像我早先表明的那样，作为生物的种属，我们拥有一定数量的智能，人与人的差异在于他们各自独特的智能轮廓。以上主张可以导致无数类型的教育实践，而且这些教育实践之间可能会互相矛盾。一个关于人类自身存在的事实或假设，绝不可能是人类星期一早晨或者明年该干什么的指令。

在与理查德·贺恩斯坦[4]的一次谈话中，他将这个非常生动的观点带到我的家里。他是《钟形曲线》（The Bell Curve）一书的作者，这次谈话发生在他去世之前。我们讨论了书中一个观点的含义，那个观点就是：心理测量学的智商是很难改变的。如果这个观点是对的，贺恩斯坦和我都认为一个人可能得出两个完全相反的结论。

IQ很难改变，所以我们不必因此烦恼。

IQ很难改变，所以我们应该尽最大努力去改变它。我们说不定会成功。的确，我发现改变智商的一种方式，比起任何人所预期的都要容易得多。贺恩斯坦和他的合作者查尔斯·默里更加倾向于赞成第一个结论，而我则倾向于赞成第二个结论，这已经不是秘密。但重要的一点是，我们都同意这两个推论是有道理的。的确，在20世纪70年代的末期和80年代的初期，贺恩斯坦参加了一个名为“智能项目”的研究，这个项目宣称其目标是提高委内瑞拉全部人口的智能。非常荒谬的是，对于这个特定的例子，贺恩斯坦是热情的参与者，而我则是怀疑论者。

人们普遍认为，绝不可能以一个科学发现为起点，导出一项教育实践。因为任何科学发现都有多种多样的含义，它们之间并非相互一致。相反，我认为，我们首先应该尽可能明确我们的教育目标是什么。有许多教育目标可供我们选择，如批判性思维、创造性思维、做文明社会中的文明人、定向服务、掌握几个学科的主要事实和理论、在学科内的全面思维、跨学科思维、技术的掌握、深入艺术与人文领域之中、学会提出问题、构建每个人的强项，等等。正像我多次发现的那样，一旦我们超越了乏味的世俗，很好地运用我们的智能，拥有丰富的文化内涵，就很难说清什么是真正的、可以实现的教育目标。对于教育实践的争论，则更容易也更加诱人，如我们是否应该跟踪学生的成长？我们是否应该采用双语教学？我们是否应该将每节课从40分钟改为80分钟？

同样，许多学校声明，他们实现了我上面列出的所有教育目标。但这类结论式的声明不可能是真实的。人们不得不确定首先要实现哪个目标，也就不得不面临着艰难的选择。就像一个人想找出学校最希望成就的是什么的时候，就必须提出更加难以回答的问题：“什么目标不是重点？什么是你们不想优先实现的？”如果希望所有的人都成就所有的事业，最可能的情况就是不可能服务好每个人。

回到多元智能教室和多元智能学校的现象上来，我宁可用一次交换意见时一位教育工作者对我所说的话来回答：“我的教育目标是X。当我的学生能做到Y的时候，我将知道我实现了这个目标。这就是我计划如何运用多元智能的概念/理论/假说/主张来帮助实现这个教育目标。”

关键概念的多种表达

在第8章里，我讨论了我今天格外珍视的教育目标：对于若干重点学科，学生展示自己真正的理解能力。比读写能力或真正掌握更加重要的，是我所渴望看到的如下证据：学生能够思考并评论一个科学实验；学生能够根据历史的先例，或者在没有先例以及假先例的情况下，分析当前发生的历史事件；面对一件艺术品，学生能够揭示它的魅力和它的创作风格。

即使学科理解的目标被摆在教育的优先地位，这也是很难实现的。毫无疑问，存在许多途径接近这一目标。我自己有信心：如果教育工作者集中精力于一系列关键的概念，并在相当的深度上探索它们，学科理解是很容易实现的。只有在以上条件下，有关概念才容易理解。在对学科深入理解的过程中，如对物理学中的万有引力、历史学中的进化论、古典音乐赋格[5]一个主题的变换等，学生获得了无可估价的财富——在那些学科中展示出来的专家的思考方式。

对于那些将“学科理解”（disciplinary understanding）当做教育目标的教育家来说，这是多元智能的理念能够真正获益的地方。一个概念或者一个理论的掌握，需要反复面对有关材料认真琢磨，否则一个人几乎不可能实现真正的理解。但是运用同样的方式，提供同样内容的教育是错误的。如果学生遇到的是各种各样的虚假的材料及其背景资料，要想实现真正的理解几乎是不可能的，应该用尽可能合理的方式，将与需要理解的概念或与学科有关的所有智能调动起来，这才是最好的办法。

在第8章中，我主要介绍怎样实现几个关键概念的学科理解。在这一点上，需要说明三个问题。第一，运用多种合理的方法，引入有关学科的内容，一个教师就能够影响更多的学生。某些学生可以通过语言的切入点学习，其他的学生则通过艺术的切入点或者人际交往或逻辑的切入点学习。当然，有些学生最好通过一个切入点学习一个科目，其他的科目则通过别的切入点学习。第二，这种接近一项内容的多种角度，告诉了学生怎样成为一门学科的专家。的确，判断一个人是否为专家，就要看他能否通过多种多样的途径，思考自己的论点和技艺。最后，通过这些多元的切入点，一个人可以激活神经网络的不同群集。如果大量的神经网络被激活并且最后相连接，人们对于正在讨论中的题目就获得了牢固的、持久的心理表征。

应用多元智能理论的前提

大家对我在《受训练的心理》（Disciplined Mind）一书中有关论点的反应，令人迷惑不解，却同时使人受益。我过去认为，这个传统的教育目标，对于害怕多元智能的教育方法成为“只做你自己的事”逻辑护身符的人，对于害怕多元智能的倡导者提出自己的理念的人，以及对于那些对这个理论持保守态度的人，都是一付镇静剂，他们因此而无虑。事实上，至少到目前为止，我关于“受训练的心理”的研究令所有的政治派别都满意。传统主义者猜测，我仍然保持着在教育领域的冒险精神；而他们宁可坚持认为，他们所实行教学的课程是有关的事实和信息，而不是“理解”这样一个难以捉摸的目标。激进主义者则害怕我放弃以个人为中心的教育，只相信课程的设计者而不相信学生和教师。我领悟到的其实是一个温和的中间道路——传统的教育目标与实现这个目标的灵活的方式相结合，这似乎在多场教育争执中使双方都能够满意。

事实上，世界上没有任何一个地方，多元智能理论是按照公民投票表决的方式取胜的。大多数人，包括政策的制定者和家长，习惯于传统的教育方法和教育目标。我同时发现了两类人：一类是对于教育现状的积极辩护者，他们在学校学习成绩很好，因此对学校非常满意（“学校对我来说非常好，对我的孩子来说也非常好”）；另一类人则憎恨学校并且在学校表现不佳（“我的孩子最好刻苦学习，这样就会比我当年做得更好”）。我发现数学家们特别青睐多元智能的观点，但是他们到目前为止关心的只是一种智能。转变数学家观念的主要办法，就是发现一个不按照常规方法学习的孩子。这就是我看到变化的地方。

虽然多元智能理论在世界任何地方也不可能成为一个教育的工具——或者是万能药。但是我发现了一个可靠的推论。无论我去哪里，都遇到了一少部分人，可能是5%，也可能是25%，坚定地相信多元智能理论对于教育做出了很重要的贡献。有些时候，这些地区是那些对激进理念比较开放的人所在的地方，例如意大利的北部地区和斯堪的那维亚半岛的大多数地方。有些时候，有些个人、团体或者学校，希望有效地教育来自不同文化的孩子们，希望重视艺术教育，关照那些有学习困难的儿童，并且寻求使家长和社区介入孩子的教育的途径。其他关于多元智能的线索，可见科恩哈伯（Mindy Kornhaber）和她的同事在“康巴斯分析”（COMPAS analysis）中的介绍。这些研究者们发现，对于多元智能理论的接受程度，取决于有关学校是否重视学生的差异性，是否重视艺术教育的功能，是否重视教师之间的合作，是否勇于投身教育实践，以及他们对待实验的态度。

2004年末的一天，我被来自英国BBC广播公司的电话铃声惊醒。“考试成绩提高了，”电话那一方告诉我，“这个成绩应该归功于多元智能理论。你今天下午能够在我们的广播中露面吗？”由于时间的紧迫和内容的意外，我大吃了一惊。通过简单的了解，我得知英国负责学校的内阁成员大卫·米利班德（David Milliband）的确将运用多元智能的理念看做提高考试成绩的重要因素。

当我在广播电台的节目中出场的时候，我开玩笑地说：“我很高兴自己因为考试成绩的提高而得分，但如果成绩下降了，我却拒绝接受指责和埋怨。”然后我开始严肃地表明自己的看法，那就是如果考试成绩提高了，要想确认什么因素起了作用，是极为困难的。我同样指出，如果一个人想提高考试成绩，最可靠的办法就是在学校学习期间每天都参加考试。在为多元智能理论辩护的时候，我指出，对于孩子们智能强项和考试分数之间关系的再认知，可能是比较聪明的实践。此外，一定程度上教师通过多种途径提出的重要概念，给学生很多方法和机会，以指导他们学习什么。这种教育实践很可能具有良性的效应——甚至可能在标准化考试中，提高所有重要试题的分数。

很明显，从1983年我出版心理学著作《智能的结构》以后，在我和学校管理者之间，已经发生了很多故事。我的多元智能理论现在已经属于教育界，在全世界的很多地方被人们谈论着，并引起了争论。我们现在所关注的，是实践中的这个理论。在本书第二部分的章节中，我将更详尽地介绍一些特别的实践。在那些我和其他人一道介入的实践中，我们探索了多元智能理论对于教育的意义。

[1] 罗夏墨迹测验（Rorschach Inkblot Test）：瑞士精神病学家赫尔曼·罗夏（Hermann Rorschach,1884—1922）1917年编制的心理测验方法，根据被测试者对10幅墨迹图的描述来判断其性格。通过受测对象的选择，可以揭示出他在感知环境刺激时，智力和情绪因素的整合方式如何。医生试图通过受测人对图案的理解和解释，来了解他的精神状况如何。这一测试后来在美国得到了广泛的运用。——译者注

[2] “米姆”（meme）：英国生物学家理查德·道金斯（Richard Dawkins）在《自私的基因》（The Selfish Gene）一书中创建的新词。道金斯称，人之所以要生儿育女，目的在于使自己的DNA不断地流传下去。所谓“米姆”，顾名思义就是像儿子又不是儿子的东西，本意是指人的观念、思想、理论体系。如孔子作为生物学意义上的人早已不存在，但他的儒家思想至今还在影响着中国乃至全世界。他的思想和学说，就是孔子的“米姆”。——译者注

[3] 译者1997年在哈佛大学访问讲学期间，曾当面问过作者霍华德·加德纳教授用“Key School”命名这所多元智能理论学校的原因。他回答是访问中国大陆时受到重点大学英文译名“key university”的启发，于是用“key”来表明这所学校的重要性，所以此处翻译为“重点学校”，其他各章节同样。——译者注

[4] 理查德·贺恩斯坦（Richard Herrnstein）：哈佛大学心理学教授，1994年与查尔斯·默里（Charles Murray）联合出版引起广泛争议的著作《钟形曲线》，认为智力的高低在人群中呈现正态分布，主要取决于遗传，并且与种族、社会地位有关。加德纳在自己的《重构多元智能》（Intelligence Reframed）一书中，对《钟形曲线》有详细介绍。——译者注

[5] 赋格（Fugue）：源于拉丁文fuga，“追逐”、“遁走”之意，为复调音乐最复杂的曲式和体裁之一，结构包括呈示、展开、再现三个部分，可以独立成为一个作品，也可以与前奏曲结合，18世纪以后常被运用于其他音乐体裁之中。——译者注