第3章 超越智能：人类的其他珍贵能力
1991年，在举办沃尔夫冈·阿玛德乌斯·莫扎特逝世200周年纪念活动的期间，这位已去世的音乐大师，又被众多不同的企业派上了商业用场。这种对莫扎特效应的利用并不使人感到惊讶，因为在过去漫长的岁月里，无数的人聆听过他那极富感染力的作品。同时人们也从不同的角度谈论他，称他为天才、神童、专才、音乐大师，说他悟性高、极具创造力、聪明、才华横溢……如果我为了以下两个目的援引莫扎特的例子，那么希望人们将此视为崇敬莫扎特的表示，而不是进一步利用他的标记。我这两个目的是：第一，澄清我们在谈论杰出人才时所用术语的本质；第二，介绍我对人类的才能或天赋所持有的不同观点。
莫扎特激发起人们对美好事物的遐想太多了。他是我们心中最典型的神童，像毕加索、穆勒[1]一样早慧；像他之后的音乐家同行门德尔松[2]、圣-桑[3]一样具有超凡的才华。虽然他独创的风格是逐渐显现而非突然形成的，但他还是被认为拥有无限的创造力。他的音乐作品，像他的音乐家同行斯特拉文斯基[4]、瓦格纳[5]的作品一样风格独特；他和同时代的作曲家萨列里[6]、狄特斯多夫[7]一样多产。人们还认为他智力非凡，像歌德、伦勃朗，或者乔治·艾略特[8]一样深刻地洞悉人生。
因此，莫扎特的研究者和心理学专业的学者们，均对以上说法习以为常。虽然学术用语常常有被过分扩大使用的倾向，术语轻度泛滥造成的危害并不太大。但有时人们也应该回过头来思考一下，该如何用统一的规则来扩展或应用术语。如果此种应用方法建立在连贯的理论架构上，对探讨、研究和理解都会有帮助。以下我将介绍一个框架，以便考虑我所命名的“天赋矩阵”（giftedness matrix）。在这一过程中，我将还要解释一组术语之间的区别，希望有助于理解。
分析的框架
每一项认知行为都必定有一个行为的主体，去完成某项任务，或在某领域内进行一个或一系列动作。即使此主体单独活动，他的所作所为也有可能被该领域的专家加以评估。无论评价天才惊世骇俗的举动，还是评价普通人平淡无奇的行为，都有一个可行的分析方法。在社会科学领域内，这个分析的框架可以进行如下分解：
生物心理学探讨行为主体的能力、爱好、价值观和目标，同时也探讨行为的遗传基因和神经基础，分析其认知的能力、属性和气质倾向。从行业/领域或任务的视角出发，需要评估在该社会行业或学科内部，一项任务或活动的完成情况。传统上，任务由哲学家或该行业的专家进行分析。但由于计算机科学的飞速发展，某个领域人工智能的专家，开始介入对任务完成过程和结构性质的分析。
最后，对某一行业中的行为或产品的评价或判断，由该行业内具有丰富知识的人，或按照米哈里·希斯赞特米哈伊（Mihaly Csikszentmihalyi）的术语，由该领域的成员来担任。缺少了这些人或组织的判断，就不可能知道行为的结果是否令人满意，更谈不上给予正确的评价。没有这种级别的评判，并不说明任务或工作一定完成得不好，只是无法对此断言而已。在此行业/领域中能够做出判断的，就是社会学家和心理学家。
框架和有关概念
以这种分析的框架为出发点，我现在回到天赋矩阵的有关术语上来，暂且试着初步给出它们的定义。
智能
正像我在本书第1章中所说的，智能是一种生物心理潜能（biopsychological potentiae）。无论从何种观点出发，判断一个人是否聪慧，都会首先考虑到他的遗传因素和本人的心理特征，包括从认知能力一直到性格特点等许多内容。近来认知研究的新进展，已经表明人们对智能概念的理解，是非常深入和全面的。
天赋
天赋是早期发育成的生物心理潜能的标志，存在于文化中的每一个领域内。如果一个人进步很快，并在某一行业/领域内潜力惊人，人们就称其为“有天赋”。人类个体的天赋可涉及任何一个被承认的智能领域。
天资超常
天资超常，是在某一领域内的天赋达到登峰造极的表现。莫扎特被认为是奇才，是因为他在音乐方面有远远超出常人的天资。通常天资超常的奇才都局限于某一个领域：如年轻的数学家卡尔·高斯[9]的天赋，就不同于早慧的英国画家约翰·埃弗里特·米莱斯[10]和象棋神童塞缪尔·雷谢夫斯基（Samuel Reshevsky）。同样，莫扎特和其他极具天赋的少年，包括他的姐姐南约尔（Nannerl），都是不同的。但是偶尔也会出现极少的特例，即全能的天才，可能达芬奇就是一个。
专才和专家
专才和专家指的是从事某一学科或领域的工作十年以上，从而颇有经验和心得，并精通此领域最高水平的技能和知识的人。当然，这并不意味着他一定有创造性、热爱此领域并愿为之献身，所以专家应被视为仅是具有高超技术的人才。莫扎特当年的同行们（早已被人们遗忘），可以应顾客的要求谱写协奏曲或交响曲，虽然堪称作曲的专家，却谈不上有任何创造性。
创造性
创造性是某种特定作品或产品的特征。这类作品起初在该领域内显得十分奇特新颖、难以理解，最终却为人们所广泛接受。是否原创或有无创造性，必须由该领域内学识渊博的人做出判断，而不管这领域或学科是古老的还是新兴的。专门知识或技能与创造性之间的确有相当大的矛盾，如有些专门人才毫无创造力，而一些人在远未成为专门人才之前就表现出超前的惊人创造力。
天才
我现在鼓足勇气，以诚惶诚恐的心情来介绍最后一个术语“天才”。我将这个人人崇敬的标记，留给那些既是杰出的专家，又有非凡的创造性，同时其作品或理论还具有广泛的或相当广泛的重要意义的人。在科学领域内，正是像牛顿、达尔文那样的天才，才发现了具有普遍性的重要原理。而在艺术领域内，只有天才方能创作出让不同文化背景和不同时代的人都能欣赏的不朽作品。我们有充分的理由用天才来称呼莎士比亚、歌德、伦勃朗和莫扎特，因为他们的作品超越了他们所处的时代。可能其他文化背景和时代也有值得称为天才的人，但只有经过相关领域的考验，才能被确定下来。
传统心理学对天赋模式的研究
大多数传统心理学研究关注的焦点，仅仅是人的个体，我认为这是片面的。这种片面或偏见所带来的一个后果，就是没有考虑到所研究的特定任务或领域，而仅仅假定能力的表现与某种文化背景下的领域无关。这种片面性所带来的另一个结果，就是很少考虑到判断心理属性的过程。至少在心理学家之中，这一过程就和心理学一样，是看不见摸不着的。研究天赋模式最有影响的方法，与在智能和智力测验领域中研究工作的方法相同。按照比内-斯皮尔曼的传统[11]，智能是人的独立的属性，可以单独评估。此外还有另一个典型的传统的假设，即每个人一生下来就有一定数量的智能，而且在幼年的时期即可被测出，与其所受的训练和成长的环境关系不大。即使已经有人在做将智能多元化的工作，如瑟斯顿[12]，智能仍然被认为是一种相对固定的属性，用纸和笔等工具就可以很容易地测出。
即使对智能持有这种传统的（对于我来说是过时的）观点，还是能够建立天赋研究的模式。“有天赋的人”，就是智商高的人。智力早熟者，智商可能更高，甚至可以在幼年的早期即被确定。“天才”既可以是儿童也可以是成人，关键是智商足够高，可能需要超过150才行。有一种观点认为，创造性和智能是相关的，而有些研究者则强调智能和创造性没有关系。最近出现了一种没有完全确定的共识，即对于智商达120以上者，创造力与心理测量得出来的智商无关。根据我的看法，这种根据心理测量研究方法发展出来的创造性测试，比智力测验更不可靠。因为这种测试无一例外地只看重世俗的所谓创造性的例证，如鸡尾酒会上与人交谈时的风趣幽默、反应灵敏的表现和能力，而不是所创造出具有相当深度和广度的人类的伟大成就。最后，就智力测验而言，讨论“专家”这一字眼有些反常。因为智力测验将智能视为人所拥有的最普遍的特质，而“专家”则与特定领域的能力相连。当然，门萨（Mensa）俱乐部（智商在前2%以内的人参加的组织）的很多成员，除了是考智力测验的专家以外，在别的领域内一无所能。
当代对智能及其有关事物的观点
当前，反对智能单一化的观点经常出现，它们认为最好将智能的本质看成是多元的。如前所述，其中比较典型的结论，就是对测试成绩的有关因素做分析得到的。当然，这一研究同样受到限制，那就是评价不同能力所用的方法和工具性质的限制。
在我自己的工作中，采用了完全不同的观点来看待智能的问题。几年前，我为自己提出的问题是：既然存在着那么多由“最终状态”[13]表现出来的能力，而这些能力在世界上又得到了广泛的珍视，那么这些可能存在着的多种能力的心理学本质又是什么呢？用这种方式提出这个问题，当时被视为异端。因为我的研究看重的只是那些对于社会有意义的人物，而不是抽象的能力，这使得标准化测验变得毫无用处。此外，我认为如何看待这些人物和能力，应该和文化背景相联系。只要某种能力在一个文化背景中被视为有价值，这种能力就应被列为智能；若在某一文化背景中或领域里，人们不承认其价值，这种能力就不能被认为是智能。正是从这个观点出发，我发展了多元智能理论（参见第1章、第2章）。
根据这种智能的概念，就可以用新的、统一的方法来讨论天赋模式。一个人有“天赋”，就意味着他在与智能有关的领域中潜力惊人。“神童”或超常儿童是指不寻常地早慧的人。“专家”是指在某一领域内的能力迅速地达到高水平者，而不考虑他的方法是否有新意，还是仅仅是重复固定程序的实验。
与此相反，如果一个人在某个领域内解决问题或设计产品的方法和思路，开始往往被人们视为创新和不可思议，最后却被认可，得到赞赏，他就应被认为有“创造性”。虽然目前还没有直接导出“天才”的定义，但我认为在一定程度上有资格称为天才的人，应该是那些在某一领域内进行了创造性的工作，并对于该领域的定义和范围产生了极强影响的人。这影响使得将来在此领域工作的人，不得不认真思考、努力学习那些创造性的天才做出的贡献。这些贡献越具有普遍意义，越能超越文化背景和时代，这个天才也就越伟大。年轻的作家面对莎士比亚和歌德的不朽作品，往往会肃然起敬，原因就在于此。这些巨人已经在该领域内，达到了后人难以超越的高度。
在以上讨论中，我已经介绍了一种认识智能的新的观点。随后，我将按照这种对智能的看法，把天赋模式中的其他词汇概念化。这种分析的有效程度，部分地取决于模式本身的协调一致。但对于研究行为的科学家来说，更重要的检验，是分析结果与已知的人类行为相一致的程度，还有这种分析能够导致增强理解的程度。因此，以下我要进行发展轨迹的分析。我将讨论在一个人发展轨迹上的四个不同阶段，并且随时考虑到智能、天赋和创造性等相关的概念。以上主要概念见表3-1。最后在结论中，我谈谈这些观点对于教育的启示。
表3-1 天赋模式一览表
五岁时：对行业和领域一无所知
幼儿在出生后的最初几年里，脑中对周围世界是如何运作的这一理论和概念，就形成了相当牢固的看法。这里所说的世界，包括物质的世界和人类的世界。同时他们至少对于人类经常使用的一些基本符号系统，如语言、数字、音乐、二度空间的概念等，具有了初步的判断能力。令人惊奇的是，这些知识和能力的获得，并不一定需要经过正规的训练。幼儿获得这些符号技能和理论概念的知识，主要来源是他们与所生活的世界之间自发的相互作用。我们并不否认他们在特定文化背景下所受到的影响，只是强调无论周围的环境多么有利，这些自发形成的能力很难互相跨越。
对于大多数幼儿来说，早期的智能发展应称为“前领域”和“前领域”型。即幼儿在智能的发展过程中，并未觉察到存在于他们文化背景之中的有关领域。对于建立判断标准的相关行业，他们更加集体无意识。有些儿童幼年时可能会被特殊的领域所吸引，也即我所说的“明朗化体验”（crystallizing experience）。但对于大部分儿童来说，被吸引的主要原因是由于兴趣而非他们拥有的能力。
但是也有例外，莫扎特就是一个。偶尔会出现个别神童，从小就表现出和一种文化背景所赞赏的某个领域有特殊的亲密关系，而且在他很小的时候就精通了这个领域的技艺。对于这些特殊的例子，儿童就因跳跃式的发展而拥有了一个很高的起点，达到了专家的水平，说不定还具有创造力。
幼儿的创造力很难得到解释。长期以来我一直认为，所有的幼儿都服用了产生创造力的灵丹妙药。他们特别愿意超越自己知识的界限，以巨大的热情投入游戏和活动；他们创作的作品，经常比年长者的作品更令人印象深刻，并使该行业大为震惊。但我认为合理的说法应该是：这些创造能力与行业无关。尽管幼儿的作品可能会在领域内给人留下深刻印象，但儿童往往对该领域的运作漠不关心。
十岁时：开始掌握行业的规则
进入学龄后不久，对他们文化背景中的机会，儿童最终会采取不同的态度。有证据表明，不管这种倾向是否由学校所诱发，儿童总是很想知道行业/领域的规则和文化的传统，他们渴望尽快地掌握它们。在艺术上，我们发现儿童有一个朴实求真的阶段，他们不用比拟的手法，就能创作出尽可能准确的作品。但同样的倾向也发生在所有的领域里，那就是学生们希望知道“游戏”的规则。
因此人们可以说，此时在他们的脑中，领域的存在和行业的意识都已清楚地出现。如果学生选择（或被选择）将要从事某一行业的工作，他们就想尽快地获得有关的专业知识。在更广大的社会范围内，学生们也希望自己尽量多地受到文化的熏陶。
这个阶段的作用相当于一个“学徒期”，即通过老师的传授，学习特定领域的专门技能和知识，并了解文化的内涵。进展快的，可被视为天赋优秀者或超常儿童。但此时若论及创造力或天才，似乎为时尚早。在这一阶段中，儿童无边无沿的自由发展已经停止，但非正式的跨领域的探索则尚未开始。
如果说此时创造性的工作还没有出现，则一个具有创造力（或不具有创造力）的生命已经定型。这是因为创造力极大地取决于气质和性格的特点，取决于人口统计学所说的偶然性。那些处于（或感到处于）自身文化边缘、雄心勃勃并执著追求、拒绝批评而坚持走自己的路的青年人，极有可能在“冒险”中开始富有创造性的生活。而那些在所处群体中感到舒服和惬意的人，那些在自己的领域中从未感到压力和不和谐的人，则仅仅可能成为专家。
青春期：在十字路口
15～25岁这一阶段，是天赋模式发展中最真实的时期。成为神童的时期已基本结束，距离天才还有一段时间，这是最为重视专业知识的阶段。在这一阶段，如果谁能投身于某个领域，学习10年，就可能达到专家的水平，并且在可以预见的将来，至少能做出一定的贡献。他们也可能在某一行业中有所建树，并成为具有一定声望的人。他们的智能在现时社会的各种活动中，能够正常地发挥作用，因此能在当前行业认可的范围内顺利工作。
但是至少有一部分人不会停留在专家的水平上。有时他们会断然掉头，变得富有冒险精神，开始怀疑正统观点，向往突破旧观念的束缚。他们不再满足于仅仅追随前辈的步伐，而是向他们发起挑战并力图超越自己的老师。这种日益增加的压力，可能会导致所谓的中年危机。事实上，的确有一些人在青春期后身上的创造性暂时地或永久地停滞或消失了。其他人则直接向所从事的行业发起挑战，他们成功的可能性难以预测，结果各有不同。如果能成功地驾驭这个充满危机的时期，就有希望长久保持创造力。
成熟的实践者在天赋模式中的位置
10年很快就过去了。在30～35岁时，一个人在天赋模式中的最后位置很可能就确定了。准确地说，如果专心从事某一个领域的工作，此时要么成为令人满意的专家，要么成为不能令人满意的专家，或者是成为想取得卓越成就而失败的人。
但最吸引人的，还是那些无论由于什么原因，超越单纯的智能、天赋、专长，一生追求拥有创造力的人。我们早就知道这些人的性格特点：野心勃勃、自信、轻度神经质、富有冒险精神。我自己的研究也证明，无论从事的行业/领域是什么，有创造性的人都具有十分相似的性格。他们惯于要求他人，以自我为中心，很难得到他人的好评。
但我也曾试着理解这些人，当他们在现有知识和技能的边缘工作时，会有什么感觉。思考前人未曾有过的想法和做法，确实是令人振奋而又令人生畏和紧张的事。他们无论多么孤独，在认知和情感上似乎都需要支持。不可思议的是，他们使我想起了刚刚开始教孩子学习语言和文化的母亲。创造发明者为了让别人相信他的神经没有问题，起码要说服另外一个人，使之明白自己的确发明了一种新的语言，或者发明了一种具有深远意义的看待事物的新观念。如果没有一系列非凡的智能、社会影响力以及人格特性，投身于创造性的事业是很难想象的。
我的研究结果提出了具有高度创造力人类个体的模式。经过第一个10年对专业知识的学习，这个人会发表一个十分极端的观点，这个观点将震惊他所从事的领域。再过10年或更长一点的时间，另一个更加综合的观点会再次出现。在某些领域里，如数学、物理学、诗歌创作等，持续有所突破的可能性不大。但在其他领域中，几十年里出现连续突破的可能性是有的。这就是为什么像毕加索、斯特拉文斯基、玛莎·格莱姆[14]这样的艺术家，能长期保持旺盛的创造力[15]；如弗洛伊德和达尔文这样的科学家，能够发现一个可供他们终生探讨的真理。
理解创造性已属不易，要说清它与天才之间的界限简直就是不可能的事。我只能简单地设想：天才是最具有创造性的人，他们的见解奇特、新颖，能跨越不同的文化背景打动人们的心弦。仅仅在个人的领域内取得进展已经够困难的了，要取得能够影响整个人类社会进步的进展，简直就是奇迹！也许将莫扎特、孔子、莎士比亚视为奇迹并不过分，他们是人类和宇宙之间存在着不可思议的共鸣的证据。
加上天才，天赋模式的发展轨迹就圆满了。幼儿的创造力与行业/领域无关，专家接受行业/领域的要求，这些行业/领域正是创造者发起挑战的对象。而天才则在某一行业/领域发起挑战的同时，创造出或找到组成更新、更复杂的作品或答案，更深入地揭示了人类的内心世界。
说到天才，人们通常离开了行为科学的范畴，所用词语似乎更接近文学和艺术，而不像学术期刊上的论文。我们甚至无法解释天才，也无法否定他们的存在。无论莫扎特是否照亮了社会科学发展的道路，他至少永远在提醒我们，人类偶然能够达到怎样的一个高度。
对教育的启示
设计一个描述天赋及其推论的发展的框架，自然产生了问题：怎样才能培养或教育天赋优秀的人才？有时会听到伤感多于诙谐的嘲讽：摧残天赋优异而具创造力的年轻人，比鼓励他们开花结果容易得多！正因为我们对他们探求的奇异现象所知太少，对于家长和教师们，最重要的就是“请别伤害他们！”
不管怎么说，我相信上述讨论至少可产生几个一般的启示。首先，描绘形成天赋优异、专才、创造力的各种方式，有助于教育家提出以下的问题：
我们所需要的杰出表现和卓越成就是什么样的？培养一个有创造力的人所面临的问题，与培养一个超常儿童或训练一个人成为专家所面临的问题，有很大的不同。在中国被视为天赋的，在芝加哥可能被认为毫无价值，甚至是包袱。反过来也是如此。分解这些天赋的表现形式，确定哪些是需要的，哪些是不需要的，对于任何教育家来说，都是有用的。
第二个启示是采用发展的方法进行教育。一旦人们承认对不同年龄和不同阶段的儿童应该有不同的要求，我们就应该关注不同形式的文化信息，将教学内容与不同的动机或认知模式结合，设计出来的教育方法，就应该考虑到这些发展的因素。对于一个5岁的儿童，希望他接受来自有关行业的批评，就像阻止一个拥有远大抱负的大师，接受来自行业的批评一样不合理。
第三个启示和提供给儿童的教育模式有关。儿童能得到什么样的信息，取决于他所接触的成年人或老师所展现的是专才、创造性还是某种程度的天才，取决于儿童在早期受到鼓励的或被阻止模仿的，是上述天赋模式中的哪一种。在“天赋项目”的课程中，教师或家庭教师的决定，对儿童的最终发展方向起着很重要的作用。
为特定的受教育者做出选择时，能否考虑在更广泛的社会里传播有关天赋的概念和信息，是一个重要问题。就像我在中美艺术教育比较的研究中表明的那样，天赋的概念、应用以及它在一种文化背景下求得发展的方法和方式，在两种社会里传播的信息完全不同。即使在美国，什么是今天的天赋，什么是明天的天赋，都可能有不同甚至互相矛盾的观点。
在美国的社会文化环境中，讨论天赋和教育时，必然会强调突出儿童个体差异的重要性。然而，如果此前的讨论有道理，它将提醒我们，无论是哪一种天赋，都不能被看做是单独存在于某个人头脑中或身体里的东西。通过唤起对任何活动的注意，尤其是与超常行为有关的行业/领域特征的注意，我希望教育家们，重视培育或阻碍天赋发展的非人为因素。
价值观的讨论似乎游离于科学研究之外，但在社会学的研究中，价值观的探讨具有举足轻重的地位，直接影响到对以下问题的看法。这些问题是：
天赋由什么组成？怎样在一个社区里确认、培养、激发天赋？还有，受教育的机会人人平等和培育英才本不应发生冲突，但二者之间却存在着不可否认的矛盾，在资源有限的条件下甚至很突出。在我们之中，愿意贡献自己的精力探讨这个十分有趣问题的人，有特殊的责任关注价值观的争论。可能的话，应尽力协助自己的同事、教育家们以及公众，在价值观问题上做出思考或选择。
[1] 约翰·斯图亚特·穆勒（John Stuart Mill，1806—1873），英国著名哲学家、经济学家、逻辑学家。——译者注
[2] 费里克斯·门德尔松（Felix Mendelssohn，1809—1847），德国早期浪漫乐派著名作曲家，代表作有A大调《第四交响曲》（意大利）、《仲夏夜之梦》序曲、E小调小提琴协奏曲等。——译者注
[3] 卡米尔·圣-桑（Camille Saint Saëns，1835—1921），法国浪漫主义乐派著名作曲家和管风琴家，代表作有管弦乐组曲《动物狂欢节》、小提琴协奏曲《引子与随想回旋曲》等。——译者注
[4] 伊戈尔·斯特拉文斯基（Igor Stravinsky，1882—1971），美籍俄罗斯作曲家，对俄罗斯音乐、新古典主义音乐和序列音乐三种不同风格都做过成功探索，被认为“雄霸西方现代音乐50年”，代表作舞剧《火鸟》、《春之祭》等。——译者注
[5] 理查德·瓦格纳（Richard Waqgner，1813—1883），德国中期浪漫主义乐派著名歌剧作曲家、指挥家、音乐评论家，代表作有歌剧《纽伦堡的名歌手》、《唐豪塞》、《尼伯龙根的指环》等。——译者注
[6] 安东尼奥·萨列里（Antonio Salieri，1750—1825），意大利作曲家、指挥家，1788年起任奥地利宫廷乐长。在1984年获奥斯卡奖的电影《莫扎特》中，被指曾因嫉妒而谋害过莫扎特。——译者注
[7] 卡尔·狄特斯·冯·狄特斯多夫（Karl Ditters von Dittersdorf，1739—1799），奥地利作曲家、小提琴家，和海顿、莫扎特、贝多芬一样，也是维也纳古典乐派成员之一。——译者注
[8] 乔治·艾略特（George Eliot，1819—1880），英国著名女小说家，以现实主义手法和细致的心理描写，创作了多部有关社会道德问题的长篇小说。——译者注
[9] 卡尔·高斯（Karl Friedrich Gauss，1777—1855），德国科学家，在数学（数论、复变函数论、统计数学、微分几何学、非欧几何学）、物理学（电磁学、地磁学、电报的发明）和天文学（行星轨道计算法）上都有重大贡献。——译者注
[10] 约翰·埃弗里特·米莱斯（John Everett Millais，1829—1896），英国油画家，拉菲尔前派的奠基人之一，最著名的作品有《盲女》《基督在自己父母家中》等，1896年担任英国皇家艺术科学院院长。——译者注
[11] 比内与斯皮尔曼提出智力二因素（two factor of intelligence）理论，认为人的智力主要是由两个因素构成：一是一般因素，渗入到所有的智力活动中，每个人都具备，但水平有差异；二是特殊因素，其种类很多，与特定的任务工作相关。——译者注
[12] 瑟斯顿（L.L.Thurston，1887—1955）：美国心理学家，美国心理测量学会的创立者，在测量理论、社会评价和人格等理论的应用方面均做出了巨大的贡献。1933年当选为美国心理学会主席，1938年当选为国家科学院院士。主张人类的能力是多元的，认为人类具有数字运算、语文理解、空间关系、语文流畅、推理、知觉速度、联想记忆等七种能力，把斯皮尔曼的一般因素分解成为一组各自独立的基本心理因素，并发现这些基本因素之间存在着内部相关，即其间仍然存在着一般因素。——译者注
[13] 最终状态（end state）：作者阐述多元智能理论时，多次用以表示儿童成年后进入社会所从事的各类为社会认可的职业，如工程师、科学家、商人、小提琴家、歌唱家、运动员、政府官员等。——译者注
[14] 玛莎·格莱姆（Martha Graham，1894—1981），美国现代舞的先驱者之一，曾周游世界，影响极大，门生众多，被称为“六代宗师”，且热爱中华文化。本书作者认为她是极具创造性的艺术家。——译者注
[15] 作者介绍毕加索、斯特拉文斯基、玛莎·格莱姆等大师的创造力的书《大师的创造力》已由中国人民大学出版社出版。——编者注