第4章 通往教育的桥梁
罗夏墨迹测验
从选择了学术生涯的那一天起，我就认为自己主要是一名心理学家。我的书《智能的结构》是作为心理学家写的，我认为是自己对心理学家同行们所要说的话。在这本400多页的书里，我只用了几段的篇幅，讲述这个理论在教育方面的应用。
由于一些我不能完全理解的原因，多元智能理论在教育工作者那里，马上就得到了清楚的、响亮的回应。许多教育工作者根据自己的理解，看到了这个理论和他们所从事的教育实践之间的关系。在某种意义上，似乎我给了教育家们罗夏测验的墨迹[1]，他们力图破译其中的密码。
我通过阅读或者传闻了解到：一些学校分别建立了七八个学习中心或者专用的教室，每个学习中心或教室专门针对一种智能；一些学校决定集中精力培养某一种被忽视的智能；一些学校依据多元智能理论提出的七八种智能，采用七八种方式进行教学；一些学校引进了若干新的方法评估这些智能；一些学校将表现出某一种智能强项的所有学生，集中起来进行教学；另一些学校则根据学生的智能弱项，将他们分别编组进行教学；还有的学校认为，只有将具有各自不同智能轮廓的学生，编到一个教室里学习，才是最佳的教育方式。
所有以上这些应用多元智能理论的方法，我在自己的书里都没有介绍过，也没有加以提倡。我是以心理学家而不是教育学家的身份写作的，原因是我知识面的局限性使我无法提出令人信服的教育建议。教育工作者根据我提供的没有经过解释的墨迹测验，进行他们自己的研究项目。无论他们的哪一种想法，都没有能推测出我的真正意图，也没有探讨出多元智能理论的真谛。
大约有10年的时间，这种情况对我来说并无不妥。因为我是一个心理学家、作者、理念的创造者，我不过是使一个具有强大生命力的新的“米姆”[2]，来到这个世界上，它应该有自己的生活。在“米姆”出生之后，创造者没有责任引导它去适应客观外界的环境。即使创造者这样做了，也没有理由认为他的做法就一定是正确的，就一定会成功。对于我来说，最好的做法就是向前看，转到其他研究方向，让“米姆”自己照顾自己。
新的行动
但是一系列事件改变了我的想法，后来我开始访问一些学校和班级。那些学校或班级教学所应用的观念，来自多元智能的理论。这些学校应用的那些观念，不可避免地有些给我以正面的印象，有些给我的印象却不是那么正面。在这些学校之中，主要的就是印第安纳布利斯的重点学校[3]——现在改名为重点学习社区。从20世纪80年代的中期开始，我就开始与这所学校密切合作。另外一所学校是圣路易斯的新城学校，我在1990年左右开始与之合作。在这两所很好的学校里，通过和那里同事们的相互影响，我学到了很多东西。
在与其他同事的合作中，我也开始了一系列与多元智能理论相关的教育项目的研究。有些项目与多元智能理论的关系密切一些，有些则不那么密切。无论如何，我最终还是涉足了教育的领域。毫无疑问，每天待在小学教室里的人，与坐在象牙塔里的人相比，思考教育问题的出发点是不同的。
但是可能影响我最重要的原因，是我经常提到的一个意外。20世纪90年代的早期，我收到了来自澳大利亚一位同事的信。他的意思大致是：“你的理论在澳大利亚的一个州一直被应用着，你一定不会喜欢这些理论以那样的方式被应用。”因为不清楚这位同事指的什么，我希望得到更详细的说明。因为这种意见的交换，过去一直是以电子邮件及其附件的形式进行的，所以由于我的要求，这位同行这次送来了厚达30厘米的书面材料。我的同事是对的。
这些材料我看得越多，越不喜欢它们。最后，我看到了这些书面材料中的真凭实据——一个特殊的表格，它列出了不同的人种和不同的民族各自拥有的智能种类，以及这些人种和民族各自缺少的智能种类。我无法控制自己的情绪，忍耐到达了极限，因为这些材料严重地曲解了我自己提出的教育哲学。我毫不犹豫，立刻就接受了在澳大利亚电视台露面的邀请。与其他一些教育家和科学家一道，我宣布这个项目是“伪科学”。作为一番争论的结果，这个州取消了这个研究项目，我因此感到轻松了很多。
由于这次以及其他的一些经历，我改变了过去对于理论的创建和使用之间关系的看法。我得出的结论是：虽然我过去不能，将来也不能承担多元智能理论首席警察的职责，但对于我提出的多元智能理论的应用，我还是有责任响亮地说出我喜欢什么，有责任说出在对这个理念的应用之中，哪些是我特别感到不恰当的。
在电视台露面之后，我的下一个行动就是发表了一系列文章，评论对于多元智能理论的误解。这些文章的目的，是指导朋友们和批评者们，更准确地理解多元智能理论的主张以及怎样恰当地应用它。我强调的误解，从理论的本身（例如将一种智能的概念与领域或学科相混淆，参见第2章），直到与这个理论有关的教育学的应用（例如多元智能理论应用于教育的正规途径）。我在此并不重复这些论点，因为其中的要点已经在其他章节中出现（参见第5章）。
从此开始，我毫不犹豫地在文章中、演讲里、电视节目中明确地公开表态，说明多元智能的理念应该怎样应用。我的重点在于强调那些应用这个理念的正面典型，而不是指责那些我感到不愉快的实例。即便如此，我还是明确地指出，我的那些看法只代表我个人的观点。在我合理合法地向全世界介绍多元智能理论的时候，我并不拥有这个理论应该怎样或者不应该怎样应用的专利权。因为像其他所有的人一样，我也有可能犯错误。
我需要在此附加声明的另外一点，是关于多元智能理论研究工作的偏移，这属于我的学术研究重点大规模偏移的一个部分。从20世纪90年代的中期开始，我的主要学术活动是职业伦理问题，我们将它命名为“优善工作项目”。这个项目的重点，是研究专业人士能够并且应该关注的，也就是他们的工作在伦理道德层面上的意义。如果不是由于多元智能理论的正确应用和错误应用，引发了伦理道德方面的问题，我是否会介入“优职项目”的研究，还是个疑问。
三个重要的教育学推论
在众多有关多元智能领域内的教育议题中，在我心目中有三个最为突出。它们就是教学与评估的个性化、结合教育目标的必要性和关键概念多种表达方式的优越性。下面我分别讨论每一个议题。
以个人为中心的教育
有史以来的绝大多数学校是统一制式学校：教育所有的学生都采用相同的方法和相同的内容，对学生的评估也采用完全相同的方式。这种教育方式表面看起来，毕竟是公平的，因为对待每个人都是平等的。但是，正像我指出的那样，这种教育方式在本质上却是不公平的。这种教育偏向那些拥有语言智能强项和逻辑-数学智能强项的人。而对于许多像我们这样展现出不同智能轮廓的人，在学校学习则感到有些困难。
以个人为中心的教育，并非以是自我为中心的教育，也不是自恋式的教育。与此相反，是一种非常严肃认真地对待学生之间差异的教育。对于每个学生学习上的强项和学习的特点，教育工作者都应该努力尽可能多地了解。
除此之外，教育工作者还应该尽可能地利用这些信息，对每个孩子都创造出最理想的教育。
对于个性化教育，我提出需要三种角色。第一个角色是评估专家，他们的任务是尽可能多地获取每个孩子的信息，并以一种容易掌握的方式，将这些信息提供给教师、孩子的父母和孩子们自己。然而，并不需要强制性地评估每一个孩子，如果某个孩子在受教育的过程中茁壮成长，就应该对此感到幸运，进行下一项工作。但是如果一个孩子学习上出现困难，重要的就是尽可能准确地理解他的认知模式。
其他两个角色都是代理人，一个是学生-课程中间人，另一个是学校-社区联系人。学生-课程中间人应该为学生挑选相匹配的课程（可能的情况下，为学生进行恰当的评估）。如果可以选择的话（我的确倾向于一定程度上的选择），这类中间人应该推荐多种选择，以便更加适合孩子的智能轮廓。如果有某些必修课程（我的确倾向于一定数量必修课程），中间人应该帮助学生找到这些课程最佳的教学方法。每个学生都应该学习历史和数学，但是这些课程对于所有的学生来说，不一定必须采用单一的教学和评估方法。
学校-社区联系人在校园的围墙外面扮演着类似的角色。他的任务是根据一名学生的特定智能轮廓，向学生（以及学生的父母）介绍社会所需要的可供选择的行业和职业。并非所有的人都想当法学教授，当然，也不是所有的人都能获得任意的、理想的职业环境。对于每一个孩子来说，探索可能适合他自己的智能强项和感兴趣的职业，有利于理解不成功的教育经历和希望接受的教育之间的差别。
当然，大多数学校没有这样的编制，也不会聘用人员担任以上中间人和联系人。那就是我为什么用“角色”而不用“职位”来说明他们。如果不可能聘用专家担任以上角色，可以在教师、家长、同伴中和更广泛的社区内，物色可以担任此项工作的合适人选。
现在，我终于能够在今后几十年持续地谈论个性化教育了，并且不会引起激烈的冲突（即使发生冲突，也不能阻止我努力去做，我是一个固执的人）。使个性化教育在未来成为可能的，是强有力的计算机程序。一旦发现在计算机上的代数教学方法有三种甚至30种，再也不会有教师说“约翰尼不能按照我的方式学代数，换一个孩子给我教”。随着明天计算机容量的增大和多样性的增加，各地的教育工作者都能担任以上三种角色的各方面任务。
教育目标优先
我在各地讲学的时候，经常遇到的欢迎词，往往是“我有一个多元智能教室”，或者“我们在一个多元智能学校工作”。我对这些欢迎词感到受宠若惊，希望能表现得很有礼貌，往往带着微笑回答：“太好了，谢谢你。”但我内心的真实想法，却不尽相同。
多元智能理论的确与教育有关，但它自己并不是教育学的一个基本原理或者教育的一个目标。正像我早先表明的那样，作为生物的种属，我们拥有一定数量的智能，人与人的差异在于他们各自独特的智能轮廓。以上主张可以导致无数类型的教育实践，而且这些教育实践之间可能会互相矛盾。一个关于人类自身存在的事实或假设，绝不可能是人类星期一早晨或者明年该干什么的指令。
在与理查德·贺恩斯坦[4]的一次谈话中，他将这个非常生动的观点带到我的家里。他是《钟形曲线》（The Bell Curve）一书的作者，这次谈话发生在他去世之前。我们讨论了书中一个观点的含义，那个观点就是：心理测量学的智商是很难改变的。如果这个观点是对的，贺恩斯坦和我都认为一个人可能得出两个完全相反的结论。
IQ很难改变，所以我们不必因此烦恼。
IQ很难改变，所以我们应该尽最大努力去改变它。我们说不定会成功。的确，我发现改变智商的一种方式，比起任何人所预期的都要容易得多。贺恩斯坦和他的合作者查尔斯·默里更加倾向于赞成第一个结论，而我则倾向于赞成第二个结论，这已经不是秘密。但重要的一点是，我们都同意这两个推论是有道理的。的确，在20世纪70年代的末期和80年代的初期，贺恩斯坦参加了一个名为“智能项目”的研究，这个项目宣称其目标是提高委内瑞拉全部人口的智能。非常荒谬的是，对于这个特定的例子，贺恩斯坦是热情的参与者，而我则是怀疑论者。
人们普遍认为，绝不可能以一个科学发现为起点，导出一项教育实践。因为任何科学发现都有多种多样的含义，它们之间并非相互一致。相反，我认为，我们首先应该尽可能明确我们的教育目标是什么。有许多教育目标可供我们选择，如批判性思维、创造性思维、做文明社会中的文明人、定向服务、掌握几个学科的主要事实和理论、在学科内的全面思维、跨学科思维、技术的掌握、深入艺术与人文领域之中、学会提出问题、构建每个人的强项，等等。正像我多次发现的那样，一旦我们超越了乏味的世俗，很好地运用我们的智能，拥有丰富的文化内涵，就很难说清什么是真正的、可以实现的教育目标。对于教育实践的争论，则更容易也更加诱人，如我们是否应该跟踪学生的成长？我们是否应该采用双语教学？我们是否应该将每节课从40分钟改为80分钟？
同样，许多学校声明，他们实现了我上面列出的所有教育目标。但这类结论式的声明不可能是真实的。人们不得不确定首先要实现哪个目标，也就不得不面临着艰难的选择。就像一个人想找出学校最希望成就的是什么的时候，就必须提出更加难以回答的问题：“什么目标不是重点？什么是你们不想优先实现的？”如果希望所有的人都成就所有的事业，最可能的情况就是不可能服务好每个人。
回到多元智能教室和多元智能学校的现象上来，我宁可用一次交换意见时一位教育工作者对我所说的话来回答：“我的教育目标是X。当我的学生能做到Y的时候，我将知道我实现了这个目标。这就是我计划如何运用多元智能的概念/理论/假说/主张来帮助实现这个教育目标。”
关键概念的多种表达
在第8章里，我讨论了我今天格外珍视的教育目标：对于若干重点学科，学生展示自己真正的理解能力。比读写能力或真正掌握更加重要的，是我所渴望看到的如下证据：学生能够思考并评论一个科学实验；学生能够根据历史的先例，或者在没有先例以及假先例的情况下，分析当前发生的历史事件；面对一件艺术品，学生能够揭示它的魅力和它的创作风格。
即使学科理解的目标被摆在教育的优先地位，这也是很难实现的。毫无疑问，存在许多途径接近这一目标。我自己有信心：如果教育工作者集中精力于一系列关键的概念，并在相当的深度上探索它们，学科理解是很容易实现的。只有在以上条件下，有关概念才容易理解。在对学科深入理解的过程中，如对物理学中的万有引力、历史学中的进化论、古典音乐赋格[5]一个主题的变换等，学生获得了无可估价的财富——在那些学科中展示出来的专家的思考方式。
对于那些将“学科理解”（disciplinary understanding）当做教育目标的教育家来说，这是多元智能的理念能够真正获益的地方。一个概念或者一个理论的掌握，需要反复面对有关材料认真琢磨，否则一个人几乎不可能实现真正的理解。但是运用同样的方式，提供同样内容的教育是错误的。如果学生遇到的是各种各样的虚假的材料及其背景资料，要想实现真正的理解几乎是不可能的，应该用尽可能合理的方式，将与需要理解的概念或与学科有关的所有智能调动起来，这才是最好的办法。
在第8章中，我主要介绍怎样实现几个关键概念的学科理解。在这一点上，需要说明三个问题。第一，运用多种合理的方法，引入有关学科的内容，一个教师就能够影响更多的学生。某些学生可以通过语言的切入点学习，其他的学生则通过艺术的切入点或者人际交往或逻辑的切入点学习。当然，有些学生最好通过一个切入点学习一个科目，其他的科目则通过别的切入点学习。第二，这种接近一项内容的多种角度，告诉了学生怎样成为一门学科的专家。的确，判断一个人是否为专家，就要看他能否通过多种多样的途径，思考自己的论点和技艺。最后，通过这些多元的切入点，一个人可以激活神经网络的不同群集。如果大量的神经网络被激活并且最后相连接，人们对于正在讨论中的题目就获得了牢固的、持久的心理表征。
应用多元智能理论的前提
大家对我在《受训练的心理》（Disciplined Mind）一书中有关论点的反应，令人迷惑不解，却同时使人受益。我过去认为，这个传统的教育目标，对于害怕多元智能的教育方法成为“只做你自己的事”逻辑护身符的人，对于害怕多元智能的倡导者提出自己的理念的人，以及对于那些对这个理论持保守态度的人，都是一付镇静剂，他们因此而无虑。事实上，至少到目前为止，我关于“受训练的心理”的研究令所有的政治派别都满意。传统主义者猜测，我仍然保持着在教育领域的冒险精神；而他们宁可坚持认为，他们所实行教学的课程是有关的事实和信息，而不是“理解”这样一个难以捉摸的目标。激进主义者则害怕我放弃以个人为中心的教育，只相信课程的设计者而不相信学生和教师。我领悟到的其实是一个温和的中间道路——传统的教育目标与实现这个目标的灵活的方式相结合，这似乎在多场教育争执中使双方都能够满意。
事实上，世界上没有任何一个地方，多元智能理论是按照公民投票表决的方式取胜的。大多数人，包括政策的制定者和家长，习惯于传统的教育方法和教育目标。我同时发现了两类人：一类是对于教育现状的积极辩护者，他们在学校学习成绩很好，因此对学校非常满意（“学校对我来说非常好，对我的孩子来说也非常好”）；另一类人则憎恨学校并且在学校表现不佳（“我的孩子最好刻苦学习，这样就会比我当年做得更好”）。我发现数学家们特别青睐多元智能的观点，但是他们到目前为止关心的只是一种智能。转变数学家观念的主要办法，就是发现一个不按照常规方法学习的孩子。这就是我看到变化的地方。
虽然多元智能理论在世界任何地方也不可能成为一个教育的工具——或者是万能药。但是我发现了一个可靠的推论。无论我去哪里，都遇到了一少部分人，可能是5%，也可能是25%，坚定地相信多元智能理论对于教育做出了很重要的贡献。有些时候，这些地区是那些对激进理念比较开放的人所在的地方，例如意大利的北部地区和斯堪的那维亚半岛的大多数地方。有些时候，有些个人、团体或者学校，希望有效地教育来自不同文化的孩子们，希望重视艺术教育，关照那些有学习困难的儿童，并且寻求使家长和社区介入孩子的教育的途径。其他关于多元智能的线索，可见科恩哈伯（Mindy Kornhaber）和她的同事在“康巴斯分析”（COMPAS analysis）中的介绍。这些研究者们发现，对于多元智能理论的接受程度，取决于有关学校是否重视学生的差异性，是否重视艺术教育的功能，是否重视教师之间的合作，是否勇于投身教育实践，以及他们对待实验的态度。
2004年末的一天，我被来自英国BBC广播公司的电话铃声惊醒。“考试成绩提高了，”电话那一方告诉我，“这个成绩应该归功于多元智能理论。你今天下午能够在我们的广播中露面吗？”由于时间的紧迫和内容的意外，我大吃了一惊。通过简单的了解，我得知英国负责学校的内阁成员大卫·米利班德（David Milliband）的确将运用多元智能的理念看做提高考试成绩的重要因素。
当我在广播电台的节目中出场的时候，我开玩笑地说：“我很高兴自己因为考试成绩的提高而得分，但如果成绩下降了，我却拒绝接受指责和埋怨。”然后我开始严肃地表明自己的看法，那就是如果考试成绩提高了，要想确认什么因素起了作用，是极为困难的。我同样指出，如果一个人想提高考试成绩，最可靠的办法就是在学校学习期间每天都参加考试。在为多元智能理论辩护的时候，我指出，对于孩子们智能强项和考试分数之间关系的再认知，可能是比较聪明的实践。此外，一定程度上教师通过多种途径提出的重要概念，给学生很多方法和机会，以指导他们学习什么。这种教育实践很可能具有良性的效应——甚至可能在标准化考试中，提高所有重要试题的分数。
很明显，从1983年我出版心理学著作《智能的结构》以后，在我和学校管理者之间，已经发生了很多故事。我的多元智能理论现在已经属于教育界，在全世界的很多地方被人们谈论着，并引起了争论。我们现在所关注的，是实践中的这个理论。在本书第二部分的章节中，我将更详尽地介绍一些特别的实践。在那些我和其他人一道介入的实践中，我们探索了多元智能理论对于教育的意义。
[1] 罗夏墨迹测验（Rorschach Inkblot Test）：瑞士精神病学家赫尔曼·罗夏（Hermann Rorschach,1884—1922）1917年编制的心理测验方法，根据被测试者对10幅墨迹图的描述来判断其性格。通过受测对象的选择，可以揭示出他在感知环境刺激时，智力和情绪因素的整合方式如何。医生试图通过受测人对图案的理解和解释，来了解他的精神状况如何。这一测试后来在美国得到了广泛的运用。——译者注
[2] “米姆”（meme）：英国生物学家理查德·道金斯（Richard Dawkins）在《自私的基因》（The Selfish Gene）一书中创建的新词。道金斯称，人之所以要生儿育女，目的在于使自己的DNA不断地流传下去。所谓“米姆”，顾名思义就是像儿子又不是儿子的东西，本意是指人的观念、思想、理论体系。如孔子作为生物学意义上的人早已不存在，但他的儒家思想至今还在影响着中国乃至全世界。他的思想和学说，就是孔子的“米姆”。——译者注
[3] 译者1997年在哈佛大学访问讲学期间，曾当面问过作者霍华德·加德纳教授用“Key School”命名这所多元智能理论学校的原因。他回答是访问中国大陆时受到重点大学英文译名“key university”的启发，于是用“key”来表明这所学校的重要性，所以此处翻译为“重点学校”，其他各章节同样。——译者注
[4] 理查德·贺恩斯坦（Richard Herrnstein）：哈佛大学心理学教授，1994年与查尔斯·默里（Charles Murray）联合出版引起广泛争议的著作《钟形曲线》，认为智力的高低在人群中呈现正态分布，主要取决于遗传，并且与种族、社会地位有关。加德纳在自己的《重构多元智能》（Intelligence Reframed）一书中，对《钟形曲线》有详细介绍。——译者注
[5] 赋格（Fugue）：源于拉丁文fuga，“追逐”、“遁走”之意，为复调音乐最复杂的曲式和体裁之一，结构包括呈示、展开、再现三个部分，可以独立成为一个作品，也可以与前奏曲结合，18世纪以后常被运用于其他音乐体裁之中。——译者注