第8章 学科理解的多元切入点

在过去的十年里，公众的注意力极大地集中在美国和世界各地的教育改革上。但令人惊讶的是，几乎没有人讨论为什么要教育我们的孩子，为什么我们要教育自己。这种“对教育目的的沉默”，准确地描述了本书第一部分的特征。在那一部分中，我专注于人类智力潜能的研究。

在本章中，我试图弥补这种不平衡。我特别的关注在于教育的主要目的以及最有希望的、最有效的教育体制。

理解：教育的一个直接目标

对于教育应该循循善诱，从而使学生最后对所学知识实现真正的理解，恐怕没有人反对。如果一旦有人问：“什么是理解？我们怎样知道实现了理解？”回答这类问题就会感到困难。的确，我敢说，教育界的大多数人并不明确理解的含义，也不知道怎样了解这一目的是实现了，还是没有实现。

在《未受教育的心理》（The Unschooled Mind）一书中，我给出了理解的定义。我认为如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后合并简称为知识），应用到与这些知识确实相关的新的事件中，或新的领域内，那么他就实现了理解。同样，如果他不会应用所学知识或选择了不恰当的知识，来解释变化了的新形势，那这个人就没有实现真正的理解。

为了举例说明，让我谈谈1991年短暂的海湾战争。当时美国率领着多个国家，努力从伊拉克的手中解放科威特，给那个地区带来了新的平衡。“理解”该地区政治、历史的人，应该能够预测战争结束后，哪些结果是可能的，哪些结果是不可能的，这其中包括永久改变战前状况的不可能性。一个“理解”物理学原理的人，能够指出怎样发射爱国者导弹，才能成功地拦截飞行中的飞毛腿导弹。还能做出一定的预测，说明飞毛腿被炸碎之后的残骸可能散落在地面的什么地方。最后，一个对于经济学原理真正理解的人，能够预料大量计划外的财政支出对美国经济（以及其他地区经济）的影响。

过去数十年里，在认知领域内相当多的研究工作，使我们知道了这样一个令人十分不安的事实：在美国和目前为止我们所知道的一些工业化国家中，大部分学生并不能真正理解他们在学校里所学的教材或知识。也就是说遇到不熟悉的情况时，他们一般不能恰当地运用在学校所学到的概念，甚至好学生也是如此。在物理学的学习上表现得最明显。在不容置疑的名牌大学如麻省理工学院和约翰·霍普金斯大学物理学课程得过高分的学生，常常不能将课堂上学到的知识应用于校外遇到的游戏和示范上。

遗憾的是，正如《未受教育的心理》一书所记载的，这个问题并不仅仅存在于硬科学之中。实际上，学统计、数学、心理学、文学、历史或艺术的学生，基本上都有这类问题。学生在教室里表现得似乎理解了，因为能把记住的事实和法则反馈给教师。可是一旦需要由他们自己独立挑选在学校学过的概念、事实或技巧，应用于眼前出现的新情况，就表现得不能真正理解，而且经常展现出和5岁的儿童一样的水平。

毋庸讳言，这种状况是令人沮丧的。虽然我们的一些好的学校在教会学生读、写、算等基本能力上是有成绩的，但它们却无法通过更严格的，或者可能说是更基本的检验。大体上说，甚至我们较好的学生，也不能理解科学、数学、人文与艺术的有关领域。下面的说法也许并不过分，那就是近10年甚至20年以来，教育并没有达到人们对于这个系统预期的合理目标。

如何实现真正的理解

我提议，在美国教育体制的主流学术领域内，“理解”应该成为一个主要的目标，甚至是第一位的目标。不幸的是，除非“理解”成为我们整个教育事业的中心目标，否则就几乎不可能实现。在希望学生具有哪一种“理解”的认识上，作为实现“理解”的开拓者，教育家们应该达成共识。我建议召开一个全国性的甚至国际性的研讨会讨论这个问题，那将会有很大收获。虽然每个学校都需要处理“理解”的问题，但是让每个学校或学区都从零开始，安排自己认为合适的“理解”的目标，是没有什么意义的。让我列出一些在几个学科内似乎可能的“理解”的目标：

学习物理的学生应该能够解释日常生活中遇到的各种物体的运动和现象，并且无论出于何种目的，也能够在物理实验室中解释上述物理现象的演示。

学习数学的学生应该能够测算他们日常生活中有关数量的问题，做出合理的短期投资计划，弄清抵押贷款和保险的各项规则，并且能够填写他们的退税单。

学习历史的学生应该能够阅读日报和周刊，能够引用相关的历史规则，解释当前发生的事件，并能大致合理地预测未来可能发生的事情。

学习文学和艺术的学生应该至少能够创作简单的有关风格的作品，并且能够从自身文化和异国文化的视角出发，理解和欣赏艺术作品的内涵。还应该像将个人的生活体验带到自己创作或欣赏的作品中一样，他们能够将创作或欣赏的作品，与自己的生活以及所关心的事物，联系在一起。

我不认为这些目标会引起特别的争议，也不认为它们很难达到。但值得一提的是，极少有学校真正明确地提出类似的“理解”的目标，更少有学校要求它们的学生，最后能够表现出“理解”。

有时将“成果展示”和“理解”这两个概念加以对比，是很方便的。我在《打开视野》（To Open Minds）一书中，就使用了这种两分法。有些教育体制非常强调并重视“成果展示”：即首先由教师讲解一系列程式化、记忆类型的知识，然后要求学生越来越精确地模仿或背诵。很多传统的教育体制，如中国的教育体制，常常被当做强调“成果展示”的例子。相反，西方教育被认为更重视“理解”。在西方社会，“理解”是一种能力，即通过表面进一步深入挖掘深层问题的能力、分析艺术作品或教科书，并说明其创作法则的能力。

人们可以将孔子看成是注重“成果展示”的典型，而苏格拉底则是注重“理解”的代表。

然而进一步的分析发现，只有在学生表现出“理解”之后，才能感觉到它的存在，这一点是很明显的。除非某个学生有相关的表现，否则我们不知道他是否理解了一个物理学原理。这类表现可能包括安装或修理仪器，正确运用表示两个物理变量之间关系的公式，或者预测当两个物体在一定条件下发生碰撞的结果。这些都是“理解”的表现。同样，除非某个学生给出与此相关的成绩，我们无法知道他是否理解了某一个阶段的历史。对不熟悉历史的人解释美国某一阶段历史的能力，或解释先后接连发生的历史事件的能力，或用重要的历史事件解释当前发生的事件，以及运用历史事件和人物解释艺术作品的能力，都是“理解”的表现。

我现在与哈佛的蒂娜·布莱斯（Tina Blythe）、维朗妮卡·博克斯曼西利亚（Veronica Boix-Mansilla）、洛伊丝·赫特兰（Lois Hetland）、大卫·帕金斯（Davis Perkins）、维托·佩龙（Vito Perrone）、斯通·威斯克（Stone Wiske）以及其他几个人的合作研究表明，虽然由教师来为这些“学习成果”下定义决非一件容易的事，但却是可能的。给出定义之后，下一步就是由教师向学生解释，使之明白人们希望他们最终能够单独完成的、或与同学合作完成的“成果展示”是什么。不仅仅在一门课程或单元结束时才开始，学生应该在上第一次课时就开始“实践”这些“成果展示”。出于同样的原因，学生在评估过程中应该尽快进入角色，直接参与其中。评估不应该在一天结束时才由教师和校外检查人员进行，而应该是双方参与的一项活动。在这项活动中，学生主要负责不断定期地思考自己的“成果展示”和改进这些“成果展示”的方法。

对课程的启示

若是想得到“为‘理解’而教育”的结果，最认真的决定就是彻底缩减课程。如果有人希望拥有保证获得“理解”的机会，就必须放弃教学“覆盖一切”的错误做法。过分广泛的覆盖面就会导致肤浅：学生学到的只能是曾经在脑中装满，但在考试一结束就会马上忘光的东西，也就是那些考试中的多项选择题，或者只需要简短答案的试题。所以，应该转向“不覆盖一切”，或者套用另一句流行的口号，应该奉行“少就是多”的原则。

根据我的“为‘理解’而教育”的看法，在开始时就应要求学生明白“理解”的概念，给出清楚的定义，并明确提出当学生离开学校的时候，对学生“成果展示”的要求，这是很重要的。一旦这么做，这些“最终状态”和“最后展示”就成为课程设计和评估程序的基础。在可能的条件下，应尽早向学生介绍这些概念以及“成果展示”的要求，使之有机会在学校多次接触时重温它们。下面打个比方：如果“真正理解民主制度”是历史学和社会学课程学习的主要目的，那么第一学年的课程和评估，就应朝着这种理解的目标而设置。同样，如果理解进化过程和原理是生物学课程的主要目标，小学生就应该参与能熟悉进化现象的活动，并实现教师要求的那些“成果展示”。总而言之，为培养理解而实施的教育，应采用“螺旋式的课程”，这样学生在学校里就能够多次接触丰富的、具有启发性的思想。

人们马上就会意识到，这样的过程需要教师之间的密切交流，也需要学生学习的连贯性。我很惊讶地发现，某一年级的老师常常不知道他的学生上一学年学了些什么，也不知道这些学生下一个学年将学些什么，好像年级与年级之间互相神圣不可侵犯，每年秋季开学时，一切都得从头开始。学生和家长对此同样无知和无能。相当典型的，就是他们都不关注学年、学期甚至课堂的连续性。上一个学年数学和英语课程所学的内容，似乎与下一学年的相同课程无关；历史课的写作练习，似乎很少考虑到与英语课或科学课的写作有什么关系。从这里可以看出，学校之间（甚至可能在全国范围内）不同课程某种形式的协调，显得相当必要。

通过上述讨论可以清楚地看出，我倾向于某种形式的“核心知识”，也就是所有学生都应掌握的内容。但要注意，这种倾向并不意味着提出一套犹如圣经般经典的著作和原理的清单，我并不认为那种指令是合适的或到处可行的。其实我所追求的，是进化论和民主论这样一些丰富和具有启发意义的概念之间的一致性，是能够表现理解方式的“成果展示”。例如将上述进化论和民主论的概念，应用于新的生物物种的发现和政治事件中，就是我说的这类“学习成果”。我们有理由希望，美国的每一名毕业生，都能够理解生物领域某一个发现的重要意义，都能预料每一次经济危机和每一个重要的司法判决可能产生的政治后果。

专业知识与通用知识之间的平衡

在“理解一个社会所需要的通用知识”和“承认个人的兴趣和天分”之间，怎样才能寻求平衡呢？其实这是多元智能理论关注的中心。我相信，部分答案就在于能够敏锐地觉察到在人的不同的发展阶段和发展水平上，什么样的教育是有意义的。

儿童时期

全世界各国的儿童大约7岁的时候，都盼望着上学，并不是出于偶然或者一种巧合。依我之见，大部分儿童在这个年纪的时候，开始能够运用天生的学习能力认识物质、社会和符号世界。对于某些教育目标来说，这种未经教化的学习模式可能就够了。的确，在一些还未工业化的社会里，人们已经将这些儿童当做年轻的成人。

然而，在文明和工业化的社会里，儿童的能力与善于思考的干练的成年人相比，仍然相距遥远。他们还需要能够阅读并掌握所处文化背景中许许多多的符号系统，如数学记号、科学记号、图形记号（如地图和图表）。说不定还包括其他特定的符号系统，如音乐、舞蹈或特殊职业所需的记号等。教育的任务和实质，就是在10年左右的时间里，将这些记号的知识全部传授给儿童。

进入学龄的儿童与比他们更小的同伴相比，有着明显的差异。学龄前儿童的思路倾向于自由翱翔，他们热衷于幻想和进行有限的尝试。他们的语言类似比喻，极易产生联想。但是到八九岁的时候，绝大部分儿童就会有明显的变化。在童年的这一时期，儿童想掌握自身文化以及特定的职业或业余爱好的规律；想准确地运用语言，而不是仅仅通过比喻；想画出像摄影照片一样清晰的美术作品，而不满足于幻想的和抽象的绘画。在衣着、行为举止、游戏、道德规范和其他与文化有关的活动中，他们都希望能符合一定的准则，不能再容忍偏差。

这些感情和注意力的转变，为教育提供了机会。入学后的头几年，绝对是掌握自身文化中符号系统的重要时期。在大多数情况下，儿童不可能自己掌握这些符号系统，这就是为什么在全世界的范围内，儿童在六七岁都要上学的原因。现在人们已经认识到，符号系统的学习比原先想象的要困难得多。因为不可能在知识真空的情况下掌握符号系统。相反，这种教育必须建立在学龄前形成的对常识理解的基础之上，并与之相联系才能办得到。如书面写作必须与口头语言技巧相连；音乐符号系统必须与儿童对音乐的直觉或图解式认识相关联；科学概念必须与他们关于物质世界的常识和对它的理解相关联。想实现这些联系，就会面临着一个严峻的挑战。否则，孩子将背着学习两个互相游离的知识体系的沉重负担，可他们自身的知识系统又不够用，无法完成两个体系的连接。

此外，这个年龄的儿童已经准备好并渴望着掌握某些领域的技能。他们希望能够画出具有透视感的图画，写出押韵的诗歌，做好化学实验，设计出满意的计算机程序等。让所有的孩子都能至少参与上述活动中的一种，当然是世上最理想的事。然而，人类的局限性证明这个目标是理想化的。试图使孩子们学会所有的艺术形式、所有的运动种类和全部学习活动，最好的情况也不过是使他们仅仅获得知识的皮毛，弄不好则会失败。

基于这些理由，我主张在童年中期（大约8～14岁）的教育，应有一定程度的专门化。在儿童学习掌握重要读写能力的同时，他们也应该有机会在少数领域内，获取相当水平或一般程度的技能，如一种艺术形式、一种运动项目、一两个科目的知识。那样10岁的儿童可以选择音乐或艺术课，下课后投身于运动、体操、跳舞等活动的一种，或继续某一学科如历史、生物或数学课的学习。

我提倡这种早期的专门化，有两个理由。第一，我认为以每日的活动为基础，让少年儿童及早了解学科的意义，掌握学科的内容和有关技巧，如练习、实践、监控、思考自己的进展，与同伴在同一领域内的进展进行比较等，是重要的。缺乏这种机会，将来这些能力在工作中一旦变得非常重要时，再想弥补就会感到为时已晚。没有任何地方像当代美国这样，渴望一下子就掌握所有有关事物。这里拥有太多的文化迹象，表明了美国人对“立竿见影”的偏爱，而没人喜欢长期师徒式的学习。

第二个理由与儿童成年后的事业发展有更加直接的关系。按照我的观点，如果一个人找到了适合自己的行业或职业，他就可能获得满意的人生，为社会做出贡献并实现自己有价值的人生。如果一名儿童在生命的早期充分接触各种专业领域和智能，就有理由相信他将在童年的中期，把注意力缩小到一定的范围。最好的情况是，儿童已经开始得到今后生活中所需要的专业技能，起码他将拥有获得某种能力和控制这一过程的经验。

怎样选择这些领域呢？在多元化的和民主的社会里，这个选择应该由儿童和他们的家长，通过从各种途径获得的证据和建议做出。我相信，如果在童年的中期，能够合理地评估出儿童的智能强项，就能够找到与他今后事业发展相匹配的领域。这种匹配即使是随机或偶然得到的，其最终结果并不一定就令人沮丧。在中国，我观察到这种早期的能力与领域的搭配，是通过相对不系统的方式进行的。但是这些儿童后来渐渐变得与被指定的领域关系相当密切，并且能够专注于其中，后来也能持续不懈地努力学习与此有关的技能。

谈论儿童需要找到某些专业的领域，并经过师徒制的学习获得该领域中特定的技能，似乎是危险的，因为这可能意味着严肃和痛苦的经历。但是，专业的分化没有必要搞得像定量配置调味品一样。一个有悟性的教师、一门生动的课程、一个被信任的导师、一群意气相投的同学，都能使人在早期的学习过程中，获得美好的愉悦体验。实际上我极力主张在专业化的初期，都应有一段相对无序的“探照灯”式的发展时期，让儿童广泛试验各种媒介和符号系统，判断它们对于自己的可能性。更严格限制的“激光式”的训练，则应该建立在前期探索的基础上。当儿童在某个领域初步入门后，能够开始以较为个性化、较为自信的方式处理媒介时再开始。对要做的任何事，都没有必要提出唯一的正确答案或指定的方式。因为这个年龄段的儿童，大约已能做出无穷多的假设，他们的长辈强调方法和答案的多元化是重要的。

青少年时期

与童年中期的孩子相比，青春期少年的世界至少有三个变化，即更加宽广、高级、深入。首先，这个世界变得更加开阔，青年人的舞台不仅仅局限于家庭或当地社区，还有更广阔的天地，甚至是整个世界；其次，青春期少年的世界变得更加高级，青年能够以更加抽象的思维方式推理、思考，提出假设和理论；再次，他们的世界变得更加深入，青年人更加持续地探索自己的生活，比几年前能更全面地对待自己的感觉、恐惧和理想。

虽然皮亚杰的“形式运算”思想（formal operational thought）的特征，已不再以它的原始形式为人们所接受，但如果将青年看成能够自由自在地面对整个思想体系的人，皮亚杰的上述思想还是很有用的。青春期前，孩子们只对事实、规则和纯粹的技巧感兴趣，而处于我们文化中的青年，则开始深入地接触到价值观、更广泛领域内的规则、更有意义的设想和技能运用的正确性。他们开始关心不同知识体系和不同观点之间的联系，关心人在其中更具有创造性的不同领域之间的联系。而他则会试图将这些联系和对个人生活的关切联系起来。在对个人生活的关切内容之中，有自我意识，有对职业和教育的选择，有与异性和其他不同背景下生活的人的关系，等等。

在我们的文化背景下，青春期是接受更高一级教育的时期，即接受高中教育和大学教育的时期。在世界上许多地方，无论是发展中国家还是发达国家，都认为这一时期是增加专业知识的时期。我认为从发展的观点看，这种倾向是不妥的。因为处于这个年龄段的青少年，正通过范围更广阔的活动来确定自己的人生坐标，所以我认为他们此时继续（或开始）接触广泛的话题、主题、学科、价值体系，并且同时思考横跨这些领域的问题，是很重要的。

因此，不同于童年的中期，也不同于很多地方的教育实践，我认为在14～20岁青少年的教育中，应该重视更加综合性的知识的学习。用一句老话来说，就是文理综合（liberal arts）[1]的教育。这里所指的“文理科”，包括科学、技术、希腊古典文学和人文科学。此外，课程中也应关注伦理问题、时事政治、社区与全世界的问题。还应该鼓励学生参加丰富多彩的研究课题或项目，以使他们获得更广泛的经验，培养他们多方面联想的能力。

当然，童年中期的那些强制性教育，不会在青春期神秘地消失。如果儿童在7～14岁的年龄段学不会观察世界，那么很显然，他在以后的7年里也不可能做到。无论如何，我仍然呼吁对这一段时期要加强重视，原因有三：第一，这一年龄段的课程的拓宽和课程之间的联系，与这个年龄段青年人自己对于信息处理的倾向相一致；第二，有必要让每一个成长中的青少年，都至少接触到我们这个星球上的基本学科和被关注的问题；第三，这个年龄段的青少年极愿意超越束缚，甚至冒险进行跨学科的思维。

几乎所有的教育家都在为如何实施这种教育而绞尽脑汁。他们在寻找实施这种教育的捷径，例如核心课程，主修（major）和辅修（minor）学科，以及那些从基础开始的课程。这些课程的目的是探求概念和思维方法，而不是提供所有的信息。有些教育家，竟然提出每个受教育者都必须知道的事实和术语的明确清单。

即使我得到了这类整个宇宙通用的课程清单，我也找不到向青少年介绍它们的地方。我也不认为，每个学生都需要学习所有的学科或相同的一组学科。我所赞赏的，是对于大多数学生来说，生命的第三个7年应和出生的前几年一样，最好鼓励他们进行较广范围内的探索，而将较小范围的专业知识的掌握暂时放在一边。还应该鼓励他们综合各项活动之间的联系，把课堂上学到的知识应用于课堂以外的地方。

到目前为止，我已经说明了“理解”是教育的恰当的目标，简单介绍了学生可以努力表现出自己实现“理解”的方法，并提出了可供选择的一些课程。很明显，目前在美国和世界上多数国家，人们在教室里并不鼓励和支持这种教育，当然也不可能单独实现这一目标。如果坚持目前这种一个教室里有20～50名学生，都坐在课桌前听老师讲课，按预先设定的时间间隔，被武断地从一门课程转移到另一门课程的教学方式，要实现为“理解”而教育的目标，事实上是不可能的。

展现“理解”的博物馆

很遗憾，目前没有实现“理解”的药方，却有可能存在无数阻碍实现“理解”的措施。但是，更有效的实现理解教育的线索，却存在于人们略有所知的两种制度或机构内。一个是古老的师徒制教育作坊，另一个是非常现代化的儿童博物馆。

请想象一下七八岁儿童的下列教育环境。除了进正规的学校学习之外，他们还有机会去儿童博物馆、科学博物馆或某种发明探测中心。作为在以上场所进行情境化教学的一部分，成年人在现场实际操作各种展品，以展示学科或者技能。程序设计工程师在技术中心工作，动物管理员和动物学家在动物园管理照料动物，自行车工厂的工人当着儿童的面组装自行车，日本母亲在本民族的房间里烹调食物并表演茶道。甚至展览会的设计者和安装工人，都在学生面前进行自己的工作。

在这样的教育过程中，儿童就进入了和许多成年人一起的师徒制学习阶段。每一个师徒制学习的小组，拥有年龄不同的学生和该领域不同水平的专家。作为师徒制学习的一部分，学生要应用各种文化工具，如和程序设计人员一起时，应用数字及计算机语言；和日本家庭一起活动时，使用学到的日语；和自行车工人一起时，阅读组装说明书；和展览设计者一起时，准备墙壁上的装饰等。在师徒制教育中应该有意地包含多方面的学习目标，如艺术活动，需要反复练习肢体灵活性的活动，以及倾向于学术性的活动。总的说来，这些活动都与一切文化活动中所需要的读、写等基本能力（一种或多种语言的读、写能力）、数学与计算机操作能力、不同行业与职业记号的运用能力有关。

大多数的学习和评估都以合作的方式完成，即学生们一起工作，完成需要具有不同程度技能的一组人才能完成的任务，而且这组人的技能应是互补的。如自行车组装小组共有6名成员，他们的工作从寻找零件、装配零件开始，一直到检查新装好的自行车，并修改说明书或设计销售广告。学习的评估也采用多种形式。从学生自我监督学习过程的日记，直到“马路测试”，即组装好的自行车，能否为自行车找到买主？小组中的成年人或“教练”是技术熟练的专业人员，他们认为自己是在训练本行业的接班人，很清楚参与这些活动的原因，要求的标准很高。学生只有工作完成得好，才能让他们满意。

因为这是学生第一次参加富有意义和挑战性的活动，所以看到自己和伙伴们的努力换来的成果，会感到非常快乐。对于儿童宁可放弃公立学校的学习（或者除了在公立学校的学习之外），参加这样一个强化的博物馆学习项目，读者的第一个念头可能是不相信。学校和博物馆的内涵差距实在是太大了。博物馆意味着偶尔的、随便的、娱乐性的、快乐的“郊游”。正像旧金山探索馆（San Francisco’s Exploratorium）的创始人弗兰克·奥本海默（Frank Oppenheimer）最爱说的一样：“没有人会在博物馆这门课上不及格。”与此相反，学校则是一个严肃的、规矩的、正式的、有意非情境化的地方。如果我们让学生不去学校而去博物馆求学，是否会误人子弟？

我认为结果恰恰完全相反：送孩子到当今的大多数学校去才有这个危险。在我们的社会里，去学校上学，对于大多数儿童来说，曾经是有益的，但今日对他们中的多数人来说已经不同了。大多数学生以及很多家长和老师说不出必须上学的理由。他们既无法从在学校的经历中找出这个理由，也不相信在学校获得的知识将来一定有用。这一点，只要请一名城市的高中生或者他的父母，论证一下学到的2次方程或拿破仑战争将来有什么用就清楚了。

真实的世界实际上在其他地方：在媒体、在市场、在频繁地充满毒品、暴力和犯罪的地方。今日在学校里所发生的一切，即使不是大多数，也有不少是因为传自老一代，而不是因为有令人信服的理由才保留下来的。常常听到“教育基本上是监管学生而不是教育学生”的说法，使人觉得倒有几分真实感。

当然，也存在着一些示范样板学校，就像同样存在着那些设计拙劣、管理不善的博物馆一样。但是作为教育机构，学校越来越不能满足时代的需求，而博物馆则一直很有潜力。它们吸引学生，教育学生，激发学生的理解能力。而且最重要的是能够提供举行活动的场所，成功地扮演着在那些领域里的示范角色，对儿童有很大吸引力。最重要的是，博物馆承担起为学生设计自己未来的学习的责任。学校和博物馆之间这种角色的戏剧性转换，有两个主要原因。一方面，今天的少年儿童生活在极为不平静的、令人兴奋的年代。他们没有选择的权利，面前展示的是诱人的媒体和技术。这些媒体和技术从电子游戏到宇宙探险，从高速火车到直接或间接手段的全球通讯，十分诱人。在很多情况下，以上媒体和技术可以被用来生产引人注目的声讯产品。与这些产品有关的活动，完全可能吸引在教室里上阅读课的学生。而教师枯燥乏味的课堂教学，更不能激起他们的兴趣。另一方面，科学博物馆与儿童博物馆成为有关学科展览、活动、展示的场所，这些都吸引着孩子们。与某些学科有关的展品、活动和角色，代表着当代的职业、技能与爱好，理所当然地鼓舞并激励了学生的学习兴趣。

对一些学生表现出来的在理解学校教育的内容方面出现的困难，我做出过评述。虽然学生不可能在博物馆这一门课上不及格，但不理解所参观的展览的意义和启示，却是有可能的。我确实怀疑这种“仅此一次”式参观博物馆的效果。由此造成儿童不能理解或错误理解的情况经常发生，是不足为奇的。

然而，积极地、持久地运用师徒制，将会为“理解”提供更好的机会。在这种长期的相互交流中，初学者有机会通过每天的观察，了解众多技巧、过程、概念、符号或符号系统的原理。他们能够因此观察到有能力的成年人自由自在地遨游于其中的知识海洋，将亲自体验错误导向和错误观点造成的后果，也能够享受在正确的思路下获得成功的乐趣。他们将经历一个转变，即从开始时完全以成年人的模式为基础，变为在师傅的指导和帮助下，尝试运用自己的方法。就像他们能够为新参加的同学提供帮助一样，他们能够与更老练的同伴一起讨论并交换意见。照我的看法，所有这些举措都增强了学生的能力，即让他们表现出以正确的方式，运用技巧和概念的能力，这就是实现理解的证明。

如果我们想勾画出“为理解的教育”的轮廓，使之不但适合今天的学生，也适合明日的世界，我们就必须严肃地对待博物馆的和师徒制的教育方式。我们的目的可能并不是将每个博物馆都变成学校，把每位教师都变成师傅，但应考虑那些做法，将博物馆的氛围、师徒学习方式及引人入胜的专题的长处，都融入家庭、学校和工作场所等教育环境之中。儿童博物馆启发式和开放式的学习方法，需要与师徒制中的严谨、规范和纪律相结合。我刚才列出的教育环境的假设，在横跨学前教育到老年教育的范围内，在所有的学科教育中，都有重要作用。

实现理解的多元切入点

在专门论述多元智能理论对教育的启示的本书中，这一章却很少提到学生所表现出来的不同的才能和智能强项，看起来似乎有些奇怪。其实这个忽略是有意而为的。我认为，我们在提出教育目标和设计教育过程的时候，需要知道对学生的期望值和学生实际情况之间的关系，这样才能较为准确地了解他们选择的技能。

现在是弥补上述忽略的时候了。前几章已经提供了足够的例子和证据，说明每个儿童都以不同的方式学习，表现出不同的智能的结构和倾向。毫无疑问，如果我们忽略这些差异，坚持要所有的学生用同样的方法学习相同的内容，就整个摧毁了多元智能理论这栋大厦。

首先要考虑的，就是多元智能理论似乎使得教育本来就艰巨的任务更加困难。假如所有的人都表现出相同的能力，都采用相同的方法学习，那多好啊！的确，对于一个每天上四五个班级的课，而且每班有30名学生的教师来说，因材施教的前景显得非常渺茫。但既然这些差别确实存在，每个人的独特智能组合，就一定会在他生命的发展轨迹和所获得的成就中表现出来，因此忽略学生智能轮廓的差别就是有害的。

只要试图在学校的教学中包含尽可能多的大量内容，根据多元智能理论的观点，实现教育的细微改变几乎都是不可能的。可是一旦决定了将为理解而教，并且在相当长的时间里，深入地探寻有益的主题，那么在认知层面上的个体差异，就完全可能存在。

我的研究表明，任何丰富的、有益的主题，即任何值得教给学生的课程内容，都至少可以通过7种不同的方式来切入。这7个方式差不多与多元智能相一致。我们可以将值得交给学生的议题设想成有7个切入点（入口）的房间。对于学生来说，哪一个切入点最合适，入门之后走哪一条路线最顺利，都因人而异。知道这些切入点或方法，可以帮助教师采用易于为大范围学生所接受的方式，介绍新的内容，讲授新的教材。这样当学生探索其他切入点或方式的时候，就有机会摆脱陈腐刻板的思维方式，深化多元的观念。

现在让我们逐个研究这7个切入点或方式。先考虑用两个例子说明每个切入点怎样用于处理所要教学的主题或概念。一个是自然科学的进化论，另一个是社会科学的民主制度。

第一，运用叙述切入点（narrational entry point）或方式的时候，教师首先介绍与所要学习的概念有关的故事，结合叙述进行讲解。以进化论的教学为例，可以追溯生物演化系统图的一个分支，甚至一个特定生物的世代进化过程。在民主制度的教学中，可以讲述教师和学生的教学实践，古希腊民主的出现和美国宪法政府的起源。

第二，运用逻辑切入点（logical entry point）或方式的时候，学生可以通过有组织的讨论，学习有关概念。例如，达尔文根据在过分拥挤的、因维持人类生存而资源枯竭的地球上发生的一切，通过类推的方法，提出了进化论的观点。又例如说“民主”是管理民众的政府的一种形式，或者是民众在做出决定时适时地选出的代表。

第三，量化切入点（quantitative entry point）或方式处理与数字有关的量和关系。例如达尔文因为在加拉帕戈斯群岛观察到不同雀类种属的不同数量，才开始思考进化论的问题。对于议会选举模式的考察，能够搞清民主政体是怎样运作的，或者是怎样陷入困境的。

第四，基本原理或存在切入点（foundational or existential entry point）检验某一概念的哲学或术语的内涵。这种方法被证明非常适合喜欢提出最基本的问题的人，如儿童和哲学家，却不适合较为务实的中年人。此方法应用于进化论教学时，可让学生思考进化和革命之间的差异，寻找物种起源和进化的理由，目的论和终结论在认识论中的地位，等等。基本原理入门法用于民主政治的教学时，可以思索民主这个字眼本质上的意义、相对于其他制度的民主制度与政府的关系、人们放弃专制而选择民主制度的原因等问题。哲学家马修·李普曼（Matthew Lipman）已经开发出许多吸引人的教材，向中等年龄的儿童介绍基本原理入门法。

第五，让我们再来看审美途径（aesthetic approach）。有些学生喜欢以艺术的方法来对待生活体验。这种方法强调的重点在于吸引这些学生敏感的和表面的特征。此方法用于进化论的教学时，可检查不同进化系统结构，或者研究生物随时间的形态变化，这都可以激起学生的审美联想。在与此相对照的民主政治教育中，可以让学生聆听不同特征的音乐演奏，如将合作演出的四重奏和由一个人指挥的管弦乐队进行对比。另一个较为平常的方法，是介绍在不同党派议员集团选举时，表现出的平衡或不平衡的投票形势。

第六个切入点就是经验途径（experiential approach）。一些学生，无论是年轻的或是年长的，极擅长采用动手的方式学习，喜欢直接接触那些能够体现或表达某一种观念的信息或素材。可以让愿意研究进化论的学生，繁殖培育无数代的果蝇，观察他们发生的物种突变。当然，今天这种果蝇生物的繁殖也可以在计算机上模拟进行。对于学习社会科学的学生，可以将一个班的学生分组，模仿不同的政府机构制定决策的过程，通过和其他形式政府的比较，从正面和反面观察典型的民主体制。

第七个也是最后一个是学生之间的协作途径（collaborative approach）。近来，精心设计的小组学习的优越性逐渐显现。那些愿意与其他同学一起学习的学生，特别适合于以下形式的学习方法，那就是集体研究的课题、分组讨论或辩论、角色扮演和“竖锯”（jigsaw）类型的活动[2]——在这种活动中，组内每个孩子都做出独特的、与众不同的贡献。喜欢辩论的学生，可以重现当年赫胥黎（T.H.Huxley）和萨缪尔·威尔伯福斯（Samuel Wilberforce）之间的争论[3]。就像记录的那样，学生可以模仿不同形式的民主——直接的、典型的、市镇议会的，然后观察每一种选项的优点和局限性。

根据以上模式，优秀的教师应该是能就一个概念打开多扇窗户的人。在我们的例子中，这种教师不能仅仅靠定义、靠举例，按照数字的分析来介绍进化论和民主制度。他们应该能够在一段时间里提出若干不同的入门学习方法。优秀教师的作用就好像“学生与课程的中间人”一样，能够根据学生个人表现出来的独特的学习模式，经常注意到那些能更有效地传达有关教学内容的辅助器材，如课文、影片、计算机软件等，并能尽量采用既有趣又有效的方法来运用它们。

很明显，以上多种切入点及方式的运用是转变学生错误观念、偏见和陈旧学习方法的有力武器。几乎可以肯定，如果仅仅采用单一的观点或方针来看待某一概念或问题，学生对它们的理解是片面的、僵化的。与此相反，采取多种不同的观念和立场来看待同一现象，则可以促使学生以一种以上的方式理解它、表现它并寻求这些理解、表现方式之间的联系。

以上教学的多元切入点或方式具有两个重要的优点。第一，教师能运用不止一种方式切入某一命题，这能吸引更多的学生。一些学生适合接受叙述的方式，而另一些学生则可能适合接受艺术创作的方式。与基本原理的方式比起来，一些学生可能更适合接受量化的方式或者诗歌的形式来学习科学。多元的切入点或方式，是使人了解专家拥有什么知识的最好方法。专家是什么人？专家是能够运用多种方式思考并展示自己专业领域的人。这些多种方法有语言描述、线性图表、具体动作、幽默表演等。在需要表达关键的概念时，在遇到用多种方式思考这些概念的机会时，学生就会带着专家的头脑完成那些任务。

关于特殊群体的话题

上述回顾表明，即使对于要求所有学生都必须掌握的核心课程，也能有针对性地设计出开发多元智能的教育体系。但是，教育必须超越固有的观念。让学生知道本国的文学和历史、知道统治自然世界的重要生物学和物理学原理，当然是重要的。但让学生学会找到自己的强项，追寻他们自己喜欢并有可能成功的领域，其重要性至少不亚于前者。我自己的观察表明，人不能决定自己命运的情况是很少的。人们的生活轨迹，极可能是由他们自身发展的能力和技巧所决定的。这些技能的大部分，取决于他们与生俱来的或者幼年时期被培育出来的智能。人类历史上很多最有创造性的天才，都曾经存在明显的学习上的问题。爱迪生、丘吉尔、毕加索，甚至爱因斯坦都是这样的。可他们不但没有被这些困难吓倒，反而发挥了自己的强项，在各自所从事的领域里，取得了巨大的成就，做出了非凡的贡献。因此，那些承担教育重任的人，应该特别关注自己学生的强项，鼓励他们的创造性。

我的研究工作很早就引起了专业人士对特殊群体的关注，这恐怕并非出于偶然。这些特殊群体包括超常儿童和天才儿童、学习困难儿童以及在某一种智能或几种智能上表现出色或残疾的儿童。这些儿童的特征，就是他们不以一般的平常方式学习学校的功课。因此这些儿童的教师们所面临着的选择就是，要么一笔抹杀他们与一般学生的差异，要么寻找针对他们的有效的教育方案（附带提一下，按照现行的教育标准，这个问题对于超常儿童和弱智儿童来说都一样尖锐）。多元智能理论对此大有裨益。它不但提出一个明确的智能种类和结构，提供了一组服务于智能的判断和训练的定义，而且的确提出一些非常有用的步骤和措施，适合于那些具有一种或多种异常学习类型的学生。

现在以表现出阅读障碍的儿童为例加以说明。许多事实证明，这些儿童在视觉或者空间的活动上，表现出很强的能力。这些智能的优势可以调动起来，帮助学生在需要视觉和空间能力的行业或职业的领域中表现优秀。起码在某些时候，这些智能强项能够用于弥补语言表达的不足。我当然不希望大家都是残疾人，但治疗和克服残疾的过程和体验本身，确实有助于人类迎接今后面临的挑战。也许这就是为什么从发明家爱迪生到政治家纳尔逊·洛克菲勒（Nelson Rockefeller），再到思科系统公司（Cisco Systems）的首席执行官约翰·钱伯斯（John Chambers），许多存在阅读障碍的人都能取得杰出成就的原因。

再以母语为非英语的人为例。一般认为对他们的教育，仅仅是以一种语言代替另一种语言而已，这未免过于简单化。不同的文化和亚文化之间的区别，不仅仅是运用语言的方式不同（如某一个族群侧重讲故事、幻想，另一个族群则倾向实话实说，第三个族群喜欢简明扼要等），还有语言与其他的交流方式，如手势、歌唱、表情等相互作用的差别。对于多元智能的敏锐感觉，不但可以帮助教师确定采用什么样的模式对于引入一种新的语言是最有效的，而且能够让他们知道在交流的过程中，语言智能是怎样以最佳的方式，与可能参与交流的其他智能相互作用的。

智能强项的辨认对于教育成就的作用，还远不止于此。有时可以运用强项领域作为通往弱项领域的“桥梁”。例如上面提到的对于特别具有语言叙述天分的儿童，可以通过他们感到惬意的讲故事方法，将他们引入过去感到困难的数学、音乐或科学领域，去理解那些学科的概念。

最具有启发意义的是，儿童身上拥有天赋的领域和表现障碍的领域之间，往往存在着结构上的相似性。例如，数学和音乐具有共同的“数”的结构，几何学和艺术具有共同的空间结构。如果能够敏感地完成领域的“转换”，则通过一般人认为不同领域之间结构上的对比，说不定能使拥有艺术或音乐天赋的儿童，在传统的科目上学得更好一些。

即使漠不关心地办教育，它也是一个非常复杂的过程。要想办好高水平的教育更是存在惊人的复杂、困难和微妙。仅仅列出与此有利害相关的群体和关心教育的机构和人员名单，就足以摧垮我们的信息处理能力。这些有关的群体是教师、学生、家长、学生会领导人、学校董事会成员、教育行政管理者、教育顾问、社会各界公众以及教材、考试、课程、方针、课表、教学计划、教学大纲、校舍、操场和后勤供应等。这两个名单还可以扩展！

通过强调以下四个要素，我想在一定程度上提出的重点是：

教育的目标是实现学生的“理解”。

教育的重点是培养“理解”的表现，对于“理解”的评估主要在情境中进行。

承认不同受教育个体的强项存在差异。

在对每个儿童的教育中，承担激发他们智能强项的责任。

将这些不同的要素组成一个天衣无缝的教育计划，可不是一件容易的事。但目前已经有取得进展的迹象，表明我们能够拥有一种教育方式，来继承人类的共同遗产，特别是我们各自独特的文化背景和我们每个人独一无二的生活方式。

[1] 也可译为“通艺”教育，即包括自然科学、人文科学和社会科学基本知识的教育，与通识教育（general education）含义类似，只不过“liberal arts”是历史名词，通识教育是19世纪出现的新名词。——译者注

[2] 根据加德纳应邀来信的解释，“竖锯”活动类似七巧板游戏，由每个学生做出自己独特的贡献，组合在一起完成整个任务。——译者注

[3] 托马斯·亨利·赫胥黎（1825—1895），英国博物学家、教育家，著作《天演论》（Evolution and Ethics）对中国近现代的思想产生过重大影响。萨谬尔·威尔伯福斯（1805—1873），英国国教的主教。1859年达尔文发表《物种起源》一书后，两人对此爆发了激烈的争论。——译者注

第7章 小学阶段的项目教学法

大约在我的《智能的结构》一书出版两年以后，我准备在宾夕法尼亚州的库兹镇做一次演讲。在将要离开波士顿动身上路之前，我接到印第安纳波利斯一位老师打来的电话，说她和她的同事已经读过《智能的结构》，很想和我谈谈有关这本书的想法，问我能不能前往库兹镇与她们会面。

我简直不敢相信，印第安纳波利斯市公立小学系统的八位老师，与我素不相识，竟然驱车14个小时来到库兹镇，只是为了与我进行短暂的会面和交谈。在那次重要的会面中，他们将自己近期制作的录像带放给我看，告诉我他们打算创建包括幼儿园在内的六年制小学。他们还说，这么做的原因部分是受到多元智能理论的启发。听了他们的话，我真是又惊又喜。

虽然当时对于多元智能理论在教育上的应用，我是越来越有兴趣，却没有想到有人会如此重视它，居然想以它为基础建立一所学校。我很直率地告诉“印第安纳波利斯八教师”，我很乐意帮助她们，但我对学校知道的很少，坚持说：“你们是学校的行家，办学校应以你们为主。”

一所多元智能学校

无论在哪里，都很少有人能像“印第安纳波利斯八教师”一样，在以后的两年里如此忘我地工作。他们的领头人，就是后来成为校长的精力充沛的帕特丽夏·伯兰诺斯（Patricia Bolanos）。这些教师在她远见卓识的领导下，筹集资金、四处游说、设计课程，经历过多次悬念和失望之后，终于被批准在印第安纳波利斯市内，成立一所他们自己“可自由选择”的学校，称为“重点学校”。对于这个项目的建立，我并没有多大功劳，只不过定期和他们商量该怎么办。但公众媒体却对此给予过分的渲染，说我是这所“重点学校”的灵魂。

这所多元智能理论实验的“重点学校”，现在更名为“重点学习社区”，已被证明在许多方面成绩斐然。它创建的宗旨之一，就是每天都要激发每一名学生的多元智能。因此除了读、写、算等一般标准的学校主课以外，每一名学生都要参加计算机、音乐以及体育等活动。

除了“多元智能课程”是这个学习社区最具创新之处以外，从许多其他方面也能看出老师们致力于提供一种不同理解形式的教育。他们的三个做法如下。

第一，每一名学生每天都要参加一个类似师徒制的小组。在这个小组里，不同年龄的学生和一名有经验的老师一起，学习掌握一门他们感兴趣的手工艺或学科。因为小组内学生的年龄不同，他们可以在活动中按照自己知识的水平，从容地互相学习从而掌握它们。又因为有一位知识面更广的老师和他们一起活动，所以他们还拥有难得的机会看到专家是怎样工作的。这样的小组有十多个，包括的内容也十分广泛，从建筑到园艺，从烹调到“挣钱”，样样俱全。因为在师徒形式的学习环境中，小组将重点放在学习社会中具有实用价值的技能上，所以大大增强了学生对所从事活动的理解。

第二，这些学习小组与更加广泛的社区团体紧密相连。学校每周都要请一位专家，向学生介绍一种职业或一门技能。这些专家通常是学生的家长。谈论的题目和内容，一般配合学校当时的主题（例如学校当时的主题是环境保护，来校的专家可能就会谈污水处理、森林管理或与此有关的政治事件）。学校希望学生不仅仅参加社区的各种活动，还能在专家的引导下就某一领域做深入的探索。实现这个目标的办法之一，就是参加印第安纳波利斯市儿童博物馆“探索中心”的活动。学生作为长达数月的见习学徒，在那儿从事动画片制作、造船、新闻报道和气象观测等活动。

第三，也是我认为多元智能理论实验的“重点学习社区”在培育儿童成长时最值得介绍的，就是对学生开展的项目教学法。对于指定的每一个学年，学校有三个主题，每个主题持续10周。这些主题的范围可以很广，如“形态”或“联系”，也可以较为集中，如“文艺复兴以来”或“墨西哥文化传统”。项目依主题需要而设计。学生学会并掌握阅读、写作及有关概念，则是在主题的探讨过程中自然而然实现的。

学校要求每个学生都必须完成一个与主题有关的项目，因此每个学生每年都要完成三个项目。每一个项目结束时，这些项目成果的报告要拿出来展示，在学生中进行交流（他们对此很感兴趣），每个学生都把自己研究的项目介绍给别的同学，包括题目的产生、目的、问题以及对未来的影响，然后回答老师和同学的提问。

有一点特别重要，那就是每个专题作业的报告都录了像，因此每个学生都积累了一系列项目成果的录像集。这些录像集可以看做是在多元智能理论重点学习社区成长过程中，学生的认知和发展变化的模型。我们与该校的合作，就以研究这些录像资料为重点。

项目成果的评估

当今美国的大多数学生在自己的学习生涯中都要身经数百次甚至数千次考试。在这个过程中，他们都练出了高精确度的应试本领和技能。但一进入社会，他们就会发现这些本领和技能立刻变得毫无用处。相反，以社会生活的标准来检验，上述项目研究中的技能则很有用。有些项目是针对个人所需设计的，而大多数项目结合个人与社区的需求。虽然学校采用项目教学法已有许多年，而且已经成了教育改革的一种方式，但多年来从学生成长的记录中，却看不到这种方法的介入。

这正是我们的研究小组希望能做出贡献的地方。我们认为，如果以更合理、更方便、更有效的方法评定项目研究成果，那么这种方法将会为更多的学生、老师、家长以及更大范围的社会团体所接受。我们因此设计了直接的评估方法，以评价学生项目成果的复杂发展过程和个性。目前，我们正从5个方面评估学生的项目成果录像集。

个人的智能特征

这个特征指的是学生在项目成果中表现出来的认知智能上的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向（如有无冒险精神），以及学生个人的智能特征（语言智能、逻辑智能、空间智能、人际智能等）。

对事实、技能和概念的把握

项目研究可能很精彩，也可能与学校所教的内容毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握以及运用标准课程所学到的能力。习惯上学生可以和老师协商，老师也可以要求学生根据在学校里对所学知识的掌握和理解，自己提出一个项目。学生还有机会挑选他希望包含在一个项目之中的事实、技能和概念。

项目作业的质量

每个项目的成果，实际上都由某一类作业来体现，如喜剧、壁画、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，例如：滑稽剧就不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括以下几个方面：创新与想象力、美学判断力与技巧、为突出独特的概念而对项目的发展、实施当中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，她会逐渐熟悉其评价标准，并学会在这一领域内进行思考。

交流

项目为学生提供了与广大观众，如自己同伴中的合作者、老师及其他成年人交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐演出中的交流。即使在科学或历史的项目中，学生也需要与他人交流有关发现和发明的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。

深入思考

智力增长非常重要的也是最容易被忽视的特征是，回顾已经进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改进方案，以及应用在教室里或从他人身上学到知识的能力。项目为这种“元认知的”或思考的活动，提供了绝好的机会。老师可以和学生一起思考、检查作业，并根据长期的目标、行事风格和它与过去作业的相关性，同时进行下一步工作的构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾与检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评价。

必须强调的是，以上几个方面的设计没有什么神奇之处，也非一成不变。它是我们讨论的结果，并将随时间的推移而不断发展。尽管我们相信这些评估方式是评估学生成绩的有力工具，但绝不认为它只能简单地应用于学校和学校系统。我们相信，只要老师（和学生）学会从整体上审视这些项目，并研究其质量以及质量随时间的进展，这种评估就会自然地受到人们的重视。

不过研究小组还需要做另一方面的努力。作为研究人员，我们能够为教师提供丰富的实例来讨论，能够指导讨论沿正确的方向进行，例如帮助他们避免因术语混乱走入死胡同。最后，我们相信，认真评估学生的教师们，终将提出与以上所述非常相近的评价方式。因此，这5种方式可以称为“超级矩阵”，或者叫做我们曾幽默地为之起的名字：“评估系统之母”。如果将来真的如此，学校就可以逐一比较学生的成绩。如果评价系统在美国评价体系中的地位能够长久保持的话，将是令人称道的。

当然，评价学生项目成果的重点是其质量。但我们对另外两个方面也感兴趣，一是项目成果中所表现出来的学生自身状况，如他独特的智能强项、局限性、气质和认知的全面特征等。二是在完成项目研究的过程中，学生与同学、老师和校外专家合作的情况，以及运用资料如图书馆、计算机数据库的情况。

项目是独立完成还是与人合作，并不影响评价的结果。更确切地说，我们之所以用这种方式来描述项目的成果，是因为这些特点代表了学生将要参加的项目研究的重要特点，不应被忽视。学生在与人合作的时候，特别容易感受到完成项目的不同方法。此外，在回顾他们自己独特的做事风格和贡献时，学生会预见到完成学业之后，将要参加什么样的项目和活动。

项目教学法的“脚手架”

作为研究人员，我们也介入了项目教学法的准备工作之中。一开始，不少研究人员和老师有些天真地认为，学生自己能够独立完成并展示他们的项目。但实际上在没有提供帮助的情况下，大部分项目作业要么由家长代劳，要么就是模仿过去做过的，或者在什么地方见过的题目。这种情况最常发生在做读书报告或者做其他报告的时候，学生们会模仿电视节目中气象预报员的神态。若希望学生的项目探究从概念的形成、项目的实施到报告的提交都能达到要求，必须对他们进行不同方面和不同程度的指导，即所谓的搭“脚手架”。这种帮助不但不会减轻学生完成项目面临的挑战性，反而有助于他们参加到项目中去，培养他们完成项目作业的能力。正像学生在读写、手工、学科或小组的学习过程中，受益于师徒制学习方式一样，在项目的形成和完成过程中，这种学习方式也同样有益。有些幸运的学生或许有机会在家庭里或社区中，接受过这种方式的训练或学习，例如有组织的体育活动或音乐课，但大多数学生过去没有这种机会。除非他们15年以后进入研究生院学习，否则学生只能在小学的项目中体验师徒制的训练方式。

这类项目的课程构建过程有助于新的理解。项目研究为学生提供了新的机会，那就是将过去学过的概念和技能加以汇集整理，并服务于新目标。怎样运用知识和面对新的挑战，是一门学问。从项目的设计、资料的搜集、排列、组合，成为最终结果并回答提问，直到批判地观看录像带，都能帮助学生深入了解项目的内容以及自己对完成项目作业的贡献。

多元智能理论“重点学习社区”的这些特点，强调了有效的儿童中期教育的两个方面。一是在教学设备精良的环境中，增加或多或少的正式师徒制的训练和学习方式；二是在不同领域选用各自合适的方法学习技能，并使学习者明确这些技能的用途。同时，各门学科不是孤立的（那样提供的学习动力极为有限），而是组合在一起并持续贯穿在学校课程的始终：学生设计对自己、对家庭或对社区有意义的项目研究，并在完成的过程中调动自己已经拥有的知识和技能。对这些技能和项目成果的评价，尽量在学校的日常活动中进行。对于这些技能和项目成果做出评估的人，不但有老师、同学，还有学生自己。当学生向不同的听众报告时，可以从不同的角度审视有关项目的进展。

如果将项目教学法当做医治教育百病的灵丹妙药，或是把它当做通往知识天堂的阳光大道，那就错了。有些知识的学习是非常严格的，需要死记硬背，需要演算。而有些项目研究，学生容易浑水摸鱼，有些项目则只能对某些重要的基本学科，进行肤浅或表面化的探讨。然而在最佳的状态下，项目教学法能够很好地实现某些目标。它能使学生度过一段重要时刻，激励他们设计草案、复习并修改已完成的作业；它积极鼓励合作，使每个学生都能做出自己的贡献；它还为学生走出学校后，在更广泛的社区中从事有益的工作建立了模式；它能让学生发现自己擅长的领域并全力以赴继续发展；它能使学生有深入的参与感，从而用内在的动力代替外在的动力。此外，最重要的是在项目研究的完成过程中，学生可以展示他们对课堂上所学知识的理解。

虽然在美国的教育界之内，项目教学法已有很长的历史；尽管在过去20年中，“重点学习社区”对于这种方法的可行性，也给予了有力的证明；但是许多同时代的人和我一样，还是缺乏对“重点学习社区”所做工作重要性的认识。很遗憾，项目教学法无论在当今的美国教育界，还是在世界上的其他地方，仍然不受欢迎，甚至受到排挤。原因非常简单，各种各样的全国统一考试，乃至世界性的统一考试，几乎占据了所有教育体制的中心位置。的确，我敢说，在各国之间教育的竞争态势下，出于为了国家的教育声望的提高（或者换句话说是保持这种声望）的原因，造成了各地课程和教育的雷同。

在此范围内，分数主导着整个教育体制，要实施全面的项目教学法，十分困难。

第二部分 教育实践

第6章 幼儿智能的早期培育

标准化的智能测试之所以被发明，在某种程度上是为了识别特殊的天赋，这种方式的确能够发现一些神童。本章的主要内容[1]讲述的是，对于在这类评估考试中成绩不好的人，他们该怎么办。我们如何确定他们智能的强项呢？如果不能，这样做的意义又是什么？

雅各布是一个4岁的男孩。学年一开始，他就被叫去参加两种形式的评估。一种是第4版的斯坦福-比内智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）测试；另一种是新的评估方法，称为“多彩光谱项目”（Project Spectrum）评估。雅各布愿意接受斯坦福-比内智力量表的测试，只部分地试着回答了3个小题后就跑出了测试的房间，去爬树了。

“多彩光谱项目”的测试，横跨了许多不同的领域，要完成15种不同的任务，但雅各布的表现与在斯坦福-比内智力量表测验中的表现大相径庭。他参加了绝大多数活动，显示出在视觉艺术和数字方面惊人的天赋。

在艺术评估活动中，雅各布表示出对游戏所使用的各种不同材料的喜爱和对各种媒介的兴趣。在进行其他项目评估时，即使他不愿意参加眼前的活动，也还是表现出对组成这些游戏的材料的兴趣：如讲故事活动中图画板上的人物，音乐活动中所用的金属铃铛等。他这种对于有关材料的偏爱几乎延伸到每一个领域。在探索自然的评估活动中，他详细地观察动物的骨骼和关节，注意每一个细小的部位，甚至因此能用黏土捏出一个十分逼真的骨骼模型。

在“多彩光谱项目”组织的所有评估游戏活动中，雅各布似乎对运动和音乐最不感兴趣。他起初不肯参加坐公共汽车的游戏，这个游戏与数字有关。但他后来就很认真地玩了起来。计算出上下公共汽车的人数之后，他显得很开心。雅各布在数字方面的能力，有时可能是隐藏着的。他感兴趣并且熟悉的环境，有助于他展现这些平时隐藏着的能力。

对比以上两种评估方法，可以发现其显示的本质是相同的。但在为儿童所熟悉的、情境丰富的环境里，经过较长的时间，“多彩光谱”的评估方法就显示出它的优越性。雅各布的例子表明，“多彩光谱”评估系统在4个方面的优越性有益于儿童。第一，通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；第二，有意识地模糊了课程和评估的界限，使评估更有效地融入日常教学之中；第三，“多彩光谱”不是从语言和逻辑-数学的特殊角度，间接地对儿童的智能做出判断，而是通过儿童的活动，也即通过“智能展示”的方法，直接观察到他们的智能状态；第四，“多彩光谱”评估还告诉了我们，儿童面对因为智能弱项带来的挑战时，他们自己的智能强项是怎样提供帮助的。

本章将要讨论的是，早期识别幼儿特殊才能的可能性，以及明确地区分学龄前儿童展示出的能力轮廓的可能性。他们的不同能力之间，是可以互相区别的。这一章还要讨论早期发现儿童智能强项和弱项的方法，以及这些方法对教育的启示。在简单介绍“多彩光谱”评估的理论背景和框架之后，我们将讨论实验研究的发现，并提出初步的结论。

“多彩光谱”的评估方法

对于幼儿智能轮廓的测量和运作方式，“多彩光谱项目”是一项改革和创新的尝试。这个项目是哈佛大学“零点项目”的多位研究者和塔夫茨大学（Tufts University）的大卫·费尔德曼（David Feldman）教授，共同进行的一项长期的专门研究。“多彩光谱”创建的前提，是假设每个儿童都具有在一个或几个领域里发展智能强项的潜力。该项目选择学龄前的儿童为研究对象，既有科学意义又有实用价值。从科学这一方面看，我们的研究重点，是有效地测出个体之间智能的差别最早在什么时候出现，以及这种早期鉴别的价值如何。从实用的角度看，此时幼儿大脑的可塑性特别强，如果幼儿园的教育不那么僵硬呆板，课程的选择也较为灵活，那么在早期发现儿童的认知特长，对家长和老师将会有很大的益处。

虽然“多彩光谱”最初的目的主要是了解智能的早期标志，但很快就发现更多的能力也值得研究。确切地说，我们在每一项智能中都识别出了几种核心能力。与其说我们研究单一形式的智能，不如说我们更注意儿童在运用这些智能时，涉及的不同的文化领域。例如在音乐方面，我们对于音乐的创作和感受，给予了同等的关注；在语言方面，我们同时观察儿童虚拟叙述和描写叙述的能力；在身体动作上，我们对于儿童表达感情的动作和单纯运动的动作，也给予了同等程度的关注。除去在学校环境里的实用技能，我们将在社会上造就成功的成年人所需要的各种技能也列入了评估的范围。因此，我们着重研究那些最终导致科学发明的能力，而不研究抽象的逻辑-数学技巧。

我们看重儿童讲故事或描述某个经历的能力，而不注重儿童背诵大段文章的能力。我们发现，为了完全掌握儿童完成一项任务的方法，除了注意他们纯粹智力上的能力外，还要观察他们的认知风格和行为方式。儿童的行为方式，表现为他们与所接触到的场景之间的相互作用，例如他们计划一项活动的能力，他们对一项任务的反应以及坚持的程度等。有些儿童在不同的学科领域内，表现出同样的行为方式，而有些儿童则采用不同的行为方式。认识到这一点，对于设计服务于儿童的有效的教育干预，是非常重要的。现在我们提出15个认知能力的范围和几种行事风格的特征（参见表6-1和表6-2）。

表6-1 “多彩光谱项目”所观察的认知能力的区域

“多彩光谱”方法的实施

“多彩光谱”方法的实施

在“多彩光谱”教室里的每一天，儿童都被大量用于启发其运用多种智能的素材所环绕着。我们并不采用标记着“空间的”、“逻辑-数学的”符号的素材，来直接激发孩子们的智能，而是采用能体现有意义的社会角色或“最终状态”的素材，来激发儿童各种智能的组合。例如，教室里有一个“博物学家之角”，放着许多生物标本，供学生观察并与其他素材进行对比。设立这一区域的目的，是诱发儿童敏锐的感官知觉系统、博物学家智能和逻辑智能。教室中还有一个“故事角”，学生在这里可以使用一套具有启发作用的小教具，依靠丰富的想象力编故事。他们还有机会设计自己的故事板。讲故事的区域激发儿童语言的、戏剧的和想象的能力。此外教室里还有一个“建筑角”，学生们在这里建造教室的模型，然后在教室的模型里面安置老师和同学的照片，以激发空间智能、身体-动觉智能和人际智能。在“多彩光谱”教室里，还有另外十几个各式各样的活动“角”和不同种类的活动，用以激发儿童的各种智能或智能的组合。

在这些活动角里，儿童们非常喜欢观察能干的大人或年龄较大的伙伴，看他们是怎样完成这些工作或玩游戏的。只要我们提供观察的机会，他们就会明白具备那些技能的人是怎样有效地使用这些素材和教具的。但由于并不能够经常提供这种“师徒式”的场景，所以我们设立了学习中心，让儿童自己动手；或是和同是新手的伙伴们一起动手，使用提供的素材，学习有关技能。在此意义上，我们所提供的入门的环境，是自力更生的环境，具有培养认知和个人成长的潜在功能。

在这个养分丰富的环境中，儿童只要学习一年或更多的时间，就有充分的机会探索各种不同的学习领域。而每一个领域都运用不同的教材，分别诱导激发儿童各自不同的技巧和智能。5岁的孩子原本就具有极强烈的好奇心，在如此充足的资源里，他们之中的大多数都能很快地参与那些领域，并在其中认真探索。对于学习兴趣不那么广泛的孩子，我们就鼓励他尝试其他素材和方法。正常情况下，经过一年左右的实践，教师就能够观察到每个儿童的兴趣和才能，不需要再做特别的评估。但是对于每一个行业/领域，我们还是设计了特别的游戏或活动，它们能够更准确地确定儿童在该领域的智能。

在每一个学年结束的时候，研究小组将搜集到的每个孩子的资料汇集成册，成为系列报告。这一资料描述了儿童个人智能的长处和弱点，并且向家庭、学校甚至社区提出建议，以使儿童进一步发展他的强项，改进弱项。这些建议虽然是非正式的，但却很重要。我认为心理学家的传统是过分关注标准和分级。他们应该用相同的精力，根据介绍儿童兴趣和选择的报告，帮助学生及其家长们对儿童未来的课程和学业做出决定。

什么是我们设计出来的准确的测量方法？为了避免混淆不同的能力，我们尽量不单纯依靠逻辑和语言标准，而是使用“智能展示”的方法来评估。这种“智能展示”的评估方法，侧重从整体上全面开发儿童的智能（参见第10章）。我们还避免虚拟的情境和抽象的公式化的评估。无论是何种领域内的评估，我们都为儿童提供具体的可操作的素材。如前面提到的教室模型中儿童的同伴和老师的小模型，就提供了可接触的、明确的场景，从中可以观察到儿童对朋友、对社会的责任感以及在教室里的活动能力。感知音乐的活动则为孩子提供蒙台梭利铃铛，儿童可以玩音高匹配的游戏。

从表6-1中可以看出，“多彩光谱”的评估范围既有相对结构化程度较高、目标明确的活动（如数字活动与音乐领域的活动），也有结构化不明显的对大自然的观察活动（如科学和社会活动）。评估过程在全学年里持续进行。在教室的每一个角落里，都备有种种有趣的素材、游艺、谜语等评估用具和学习区域。记录文件采取了不同的形式，从成绩册、观察记录一览表直到录音带，应有尽有。虽然绝大多数教师发现，为每个儿童都进行这种评估是不易操作的，但为了研究的目的，我们还是坚持这么做。

除了提出一份系列报告，我们还准备了家长活动手册，列出在“多彩光谱项目”所评估的各个领域里，哪些是孩子应该急需参加的。大部分活动所需的用品都是现成的且并不昂贵。我们在手册里还提醒父母们，切不可揠苗助长，因为我们的目的并不是把儿童培养成他所擅长的领域里的神童。“多彩光谱”所要强调的，是每个孩子都与其他孩子不一样，父母和老师都应得到有关孩子的真实记录、描述以及建议，知道什么样的经历和活动适合这个孩子的强项和弱点。

最初的结果

我们现在来讨论研究最初的结果。我们提出以下三个问题：

1.幼儿具有特定领域和普遍范围内能力的强项吗？

2.幼儿在不同活动中的表现是否具有相关性？

3.一个孩子在某一领域内的才能，有利于还是有害于他在其他领域内的表现？

现在我们依序回答以上问题。

1.在马萨诸塞州麦德佛德市（Medford）的塔夫茨大学内，有一个艾略特-皮尔逊（Eliot-Pearson）幼儿园，“多彩光谱”研究组在这个幼儿园的两个学前班中进行了实验。我们将实验的分析局限在23个4岁的儿童身上。我们观察每一个孩子的强项和弱项，既比较集体，也比较个人。对于“多彩光谱”测量结果的分数平均值来说，评估成绩高出一个标准差以上的，可以认为该领域是他表现出来的强项。评估成绩低于一个标准差以下者，可认为该领域是他表现出来的弱项。儿童的大多数，都显示出至少在一个领域内的智能强项，也显示出至少有一个智能领域是他的弱项。只有不多的几个儿童，在“多彩光谱”的活动中，展现一个以上的强项而没有弱项。同样的，也只有少数儿童没有任何强项，并且在一个以上的领域中暴露出自己的弱点。最后，儿童自己和自己比较的结果显示，每一名儿童都有一个相对较强的和相对较弱的领域。

2.为了确定在不同评估活动中儿童表现的相关程度，我们求出了在10种不同的评估活动中，每两种活动所得成绩之间的相关系数。结果表明，各种不同评估活动之间的相关系数很低，这说明“多彩光谱”测评可以辨别在不同领域内互不关联或互不重叠的能力。只有一对活动，即恐龙游戏和公共汽车游戏的相关系数较大，达到r=0.78，但p＜0.01。形成对比的是，两组音乐和科学活动之间的相关系数很小，分别为r=0.07和r=0.08。

3.研究证据表明，儿童在某个领域天赋的强项，有助于他在其他领域的表现。例如有一名女童对色彩具有高度的敏感性，在视觉艺术方面既有兴趣又有特长。在玩需要运用逻辑推理智能的寻宝游戏时，对颜色的爱好似乎有助于她找出藏在彩色旗帜下的寻宝路线。另外一名男童在音乐方面（唱歌）有天赋，他发现只要自己边唱边动，在进行创造性运动时，自己动作配合音乐节奏就很容易。他的音乐天赋也表现在编故事的活动中：他为自己故事中的主人公创作了一首主题曲和一首葬礼进行曲。

第三个孩子表现出杰出的讲故事才能，但在创造性的运动中却很呆板。可有一次用到故事板时，虽然表情特征不明显，她却把视觉艺术、社会分析和数学等作业，转变成以后讲故事的素材。她所画的图画常常成了自己讲故事的插图。她母亲说她经常在家中以“读”过的书中的人物为模特，制造木偶和娃娃。此外，她还将教室模型当做真实事件的故事板，创作出以同学为人物的小故事。但在玩公共汽车游戏时，她因为过分专注于上下车人物的特征和表情，以至于没有能够记住乘客的确切数字。

在某一领域内的天赋，似乎也能妨碍在其他领域内的表现。有一名儿童在视觉艺术上表现出显著的优势，对线条、色彩、图案的布局都十分敏锐。但这一优势却使他在用标有正号和负号的色子做游戏时，错误地理解了这两个符号的方向。他以为线段交叉符号（+）表示的游戏可以朝两个方向运动，水平线符号（-）表示的游戏只能朝一个方向运动。

行事风格

如前所述，我们除了记录儿童的表现以外，还记录儿童用以完成活动的行事风格或方法（参见表6-2）。

表6-2 “多彩光谱项目”检测的风格特征

我们主要关心以下两个问题：

第一，儿童是否以不同的行事风格解决不同领域的问题？如果是的话，他们的强项领域和弱项领域的差异的本质是什么？

第二，在特定的领域内，是否某些行事风格更为有效？

关于第一个问题，对于大多数儿童来说，在横跨不同领域时都会表现出一或两种行事风格，其他的行事风格则取决于被评估的领域。差不多3/4的儿童表现出常见的一般行事风格，而在特定的情况下，则会与一两种别样的模式相结合，形成特定领域的行事风格。如一名女童只在她擅长的教室模型活动中，才会表现出对细节的关注；而在她的弱项音乐感觉活动中，则会表现得容易冲动。但只要在活动中需要表演，即使是不擅长的领域，另一名男童也能轻松地、充满自信地投身于其中。儿童在属于自己强项领域中的典型表现，也即显示出“认真”、“自信”、“专注”等行事风格，并不使人感到奇怪。而在弱项领域内，其表现出的行事风格的特征，则是“注意力分散”、“易冲动”和“勉强参与”。“态度随便”则是儿童在强项和弱项领域内都表现出的行事风格的特征。很多儿童在强项的领域内，都展现出认真思考和关注细节的特点。在5名与同伴相比没有表现出强项的儿童中，有3名从不思考所从事的活动。另外的8名儿童，则仅仅在其强项领域表现出思考的特征。

这些儿童之中有5人的行事风格，明显地因领域的不同而不同。其中有一名女童在大多数活动中不能专心，但在遇到机械组装活动的材料时，却能专心致志，直到把模型的零件全部拆散再重新组装起来。这给了老师很有价值的信息，知道以后如何利用她的强项，使她在教室里能够专心于课业。还有前文述及的男孩雅各布，只在是他强项的视觉艺术和数字领域里，才表现出自信、关注细节、严肃、深思和有计划性。

说到第二个问题，答案是在那些行事风格不随领域而改变的儿童中间，有些因此而受益，有些则因此受害。其中一名儿童在任何领域中都显得很严肃、认真、专注，这使他不论在表现杰出还是遇到困难的不同活动中，都很好完成了任务。我们还发现，每一名儿童至少在一种活动中，表现出了明显的自信。这5人中一名女童与同伴相比没有强项，然而却比别人在更多的领域中表现出“成就感”，这可能预言了她的学业将来会大大地进步。说“过分自信可能会妨碍在各个领域内的成功”，可能是不确实的。在那5名儿童中，与同伴相比弱项最多的女孩，可以说毫无强项可言，但很自信，从不表现出踌躇。而另外三名儿童在面对各自的问题时，都至少表现过一次信心不足而迟疑不决。

有一名儿童对“多彩光谱”的每一项活动，都有自己的主意。尽管他的主意很不错，但由于他不大喜欢参加这些活动，因此他的表现很不理想。如在音乐感觉活动中，他最感兴趣的是为什么看似相同的金属铃铛，却发出不同的声音。为了弄清这一原因，他用一个棒槌敲击铃铛以后观察它的振动。他还为恐龙游戏发明了新的规则，在机械组装活动中用两个食品粉碎机的零件制造工具。因为他对自己的念头过分感兴趣，所以拒绝别人的思路和提醒。当他在活动中遇到困难的时候，就变得困惑，继而用小幽默吸引正在工作的大人。

我们同样发现，活动的组织（有时没有组织）也可能妨碍某些儿童的表现。在缺乏组织的教室环境里，上述男孩就表现了出色的实验能力，对周围的事物不断提出各种假设并加以验证。雅各布是另外一个不需要组织的孩子，因此他完全沉浸在材料中。不幸的是，他只注意提供的材料，不理会任何大人和孩子，这可能会给他将来的学业带来问题。

家长、教师和“多彩光谱”三者观点的比较

“多彩光谱”的评估能够确认儿童在特定领域的强项，这一点似乎已经清楚了。接下来需要明确的重要问题是，我们能否发现老师和父母都没有觉察到的能力？为了探讨这一问题，我们请儿童家长和老师每人填写一份问答卷，指出每名儿童在各个领域的能力及其达到的水平。我们还给儿童家长寄去反馈表，请他们谈谈对“多彩光谱”评估结果的看法。

20名儿童中有17名儿童的家长寄回了完整的答卷。一般来说，家长在确认自己孩子的杰出能力时都很积极。在30个领域中，平均每名儿童有8个领域被他的家长认为有天赋。另一方面，老师则与此相反，很少评定一名儿童在某一领域具有特别杰出的天赋。教师与家长的这种差异从何而来？可能是因为教师的根据更广泛和充分，他们的评价来源于儿童在班级中的表现以及和其他同伴的比较。家长的偏见是可以理解的，他们很少有机会观察到除自己孩子以外大批儿童的才能。这些因素在做以下比较时应牢记。

在“多彩光谱”的评估中，只有当儿童在某个领域活动的成绩至少高出平均成绩一个标准偏差以上，才被认为具有明显的优势。比较结果显示，17名儿童中有8名儿童的显著天赋未被家长和老师发现，却被“多彩光谱”检测出来了。在实验中，“多彩光谱”总共确认了12种老师和家长都没能觉察到的天赋或才能，包括在科学、视觉艺术、音乐、社会认知等领域的天赋。还有7名儿童被家长和老师认为具有出色的天赋，却被“多彩光谱”否决。在大多数情况下，虽然“多彩光谱项目”也承认这几名儿童相对较为出色，但和整个群体相比，还算不上天赋特别突出者。“多彩光谱”还辨认出多名儿童接近（或略低于）一个标准偏差且未被其家长、老师发现的天赋。通过比较，17名儿童中的9名，在对其能力突出的领域中强项的辨认过程中，家长、老师和“多彩光谱”得出的结论一致。

儿童在语言、数学等方面的天赋，无论在家庭和学校里，都很容易得到确认。儿童在乐感、机械技能、社会分析等方面的天赋，就不那么容易确认。事实上，家长和老师没有发现的儿童在语言和数字方面的才能，“多彩光谱”也没能检测出来。但是即使在被普遍认可的能力领域中，如语言，“多彩光谱”能将其分解为更细致的技能组分（如词汇、句子结构、描述性语言的使用等），并分析这些微细技能结构在实际活动（如讲故事）中的表现。毫无疑问，即使是能力很强的学龄前教师，也不可能在所有的领域里都给予儿童指导。在他们不太熟悉的领域如乐感、逻辑推理等方面，更是如此。机械装配活动特别有利于破除性别偏见，因为这项活动为女童提供了机会，可以在传统上被认为是男子领域的行业中一显身手。家长对“多彩光谱”评估结果的反馈显示，他们对孩子拥有音乐感知、机械组装能力和创造性运动方面的才能，最感到惊讶。因为这些智能状况中的信息，是在家庭以外的情境化活动中观察出来的，可能有助于家长今后在将这些信息变成有意义的活动时参考。

“多彩光谱”与斯坦福-比内智力量表结果的比较

一名受过训练的专家，对“多彩光谱”某个实验班里20名儿童中的19名，进行了斯坦福-比内智力量表（第4版）的测试。其中有两人没有完成全部测试，这里对其结果不进行分析。虽然其他人的成绩可以作为两种评估方法的一般性比较，但需要在头脑中记住以下的说明。

首先，“多彩光谱”评估通过15项活动，确定了儿童在7个领域内的才能，这里我们只分析其中的10项活动。而斯坦福-比内智力量表则通过8个二级测试，集中关注4个领域或要素（如语言推理、抽象／视觉推理、定量推理和瞬间记忆）。其次，“多彩光谱”评估的各项活动在一年中完成，而斯坦福-比内智力量表测试则在一两小时内完成。最后，斯坦福-比内智力量表测试是标准化的，而“多彩光谱”的评估则是非标准化的。

完成斯坦福-比内智力量表测试的17名儿童，成绩为86～133分，高低不等，相差悬殊，平均为113分。如前所述，在“多彩光谱”的评估中，只有成绩高于或低于每组平均值一个标准偏差以上或以下的，才被视为这项活动是儿童的强项或弱项。

为了分析斯坦福-比内智力量表测试的得分，是否能预测儿童在“多彩光谱”评估中的表现，让我们考察并排列总分最高的5名学生（125～133分）和最低的5名学生（86～105分）在“多彩光谱”评估时的情况。5名在斯坦福-比内智力量表测试中得高分的儿童，在10项“多彩光谱”的活动里，有1名在3项中表现出色，3名在2项中表现出色，1名只在1项中表现出色。“多彩光谱”在这些孩子身上所确认的才能强项是：2名在叙述性语言领域、4名在音乐感觉和音乐创作领域、2名在视觉艺术领域、1名在社会理解领域、1名在科学（逻辑推理）领域里表现出色。

这5名儿童中，没有人在运动、数字和科学领域里的机械零件组装活动中表现突出。事实是，运动和数字反而是其中2名儿童的弱项。在“多彩光谱”评估中显示出有3项以上天赋的3名儿童中，只有1名排在斯坦福-比内智力量表测试中的前5位。“多彩光谱”评估获得3个最好成绩的儿童中，有一个在斯坦福-比内智力量表测试的综合数学活动中，也得了最高分。

从以上结果看起来，斯坦福-比内智力量表似乎无法预言儿童在“多彩光谱”评估中的表现。唯一的例外是在斯坦福-比内智力量表的分数与“多彩光谱”的评估中，儿童在音乐方面的表现似乎有一定的相关性。从那些在斯坦福-比内智力量表中得到高分的儿童身上，我们检出了5项音乐技能中的4项。

然而总的来说，斯坦福-比内智力量表与“多彩光谱”评估的结果没有太大的相关性。当然，在没有进行更大规模的实验之前，还不能下非常肯定的结论。斯坦福-比内智力量表虽然确认了3名分数最低的儿童（没有强项，却有0～5个弱项），但似乎无法预言这些儿童会在哪些“多彩光谱”活动中表现不佳。在斯坦福-比内智力量表中得分最低的5名孩子中，有一名在“多彩光谱”活动中表现出一方面的强项（社会理解）和一方面的弱项（音乐感觉），另一名没有表现出弱项，却在3个方面表现出强项（机械能力、语言、音乐感觉）。其他3名则没有强项的领域，分别有0～5个弱项的领域。

斯坦福-比内智力量表测试得分最低（86分）的儿童，在“多彩光谱”评估中的各项活动中成绩也最差：在众多领域中没有强项，却有5个弱项（比其他任何儿童都多2项）。不过“多彩光谱”评估发现，这名儿童在社会理解和创造性运动方面相对较强。她在斯坦福-比内智力量表中各个分项测试的成绩较为分散，词语推理和句子记忆分别为百分制的53分和49分，短期记忆和句型分析分别为百分制的39分和40分。

这些资料表明，尽管斯坦福-比内智力量表的测试成绩跨越的幅度很大，儿童所得分数在各个子测试中的高低很明显，但“多彩光谱”的活动更能显出儿童智能的较大差异。这种差异的部分原因，归因于两种测试或评估方法所测领域的数目不同。斯坦福-比内智力量表测量4个领域中8项的成绩，而“多彩光谱”评估7个领域中的15项活动（目前只分析其中10项）。“多彩光谱”评估的优越性，不仅仅是比斯坦福-比内智力量表所测试的领域要多。虽然对于一般智力因子来说，所有斯坦福-比内智力量表中的子测试，都是适用的或公正的，但“多彩光谱项目”并不认为这一一般智力因子一定会在各种心理能力之中起作用，它也不能解释儿童在不同领域中的表现。与此相反，“多彩光谱”模式认为智力参差不齐的状况，表示了儿童的能力随领域不同而不同。而这正是在真实世界里，在有意义的活动中，解决各种问题能力的反映。如一个人在所处社会环境里，从事问题分析、机械零件组装、故事讲述等活动的能力。因此，从“多彩光谱”的发明所获得的信息，在设计适当的儿童教育机制时，更为有效，更具潜力。

“多彩光谱项目”的某些局限性和应用前景

写到这里，也许有必要谈谈读者心中可能会出现的疑问。很清楚，目前的研究有其局限性。因为参加“多彩光谱”研究实验的儿童数目较少，本研究产生的只是假说而不是任何意义上的结论。不过，与斯坦福-比内智力量表的测试相比，我们可以发现“多彩光谱”评估潜在的优点。首先，“多彩光谱”为儿童提供了更积极地参加评估的机会，使他们能够有机会思考自己过去的经验，并认识自己的兴趣和强项。在“多彩光谱”评估的模式中，孩子们积极地、主动地协助搜集、记录“多彩光谱”活动中他们自己的材料：如将艺术作品整理成集，为故事、歌曲录音，带来自然科学活动所需的标本。此种主动参与的好处，是可以给他们一种感觉，并体会到应该严肃认真地看待自己的“作品”。这使他们意识到已经加入了监督自己成长的过程。

对于那些对成绩表现得格外敏感的孩子来说，“多彩光谱”提供的资料可能是一次性的、缺乏场景的、仅仅用语言表达的测试所无法提供的（参见第10章）。例如，作为社会分析活动中自我认知的一部分，“多彩光谱”展出各种活动的照片，然后询问儿童哪一种活动是他们最喜爱的，哪一种活动是他们认为最好的，哪一种是他们认为最困难的。有1名男孩无法参加“多彩光谱”活动和斯坦福-比内智力测试的子测试（因为他对自己成绩过分在意和焦虑，斯坦福-比内智力的子测试不得不中断）。但他在回答对“多彩光谱”不同活动的反应时，则表现出惊人的兴趣，似乎很清楚自己感兴趣和擅长的领域。他指出，按照故事板讲故事是自己擅长的活动，而这恰恰是他所完成的8项活动中成绩唯一高于平均值的活动。他还挑选出自己最喜爱的活动是有关水的活动。虽然他不愿意在这项活动中做自己设计的下沉和上浮实验，但有一次他对自己的发现非常激动，还将老师叫过来看这个发现，表现出从未有过的兴奋。

当然，斯坦福-比内智力量表也有自己的优点。它具有极好的内部一致性，是一种可信度很高的标准化评估，使用简便，效率高，所评估的领域正好与学校的标准化课程相对应。我们还不知道“多彩光谱”评估能否预测儿童在学业上的成功与否，也不知道它是否具有标准化评估工具的可信度，但它确实能够辨认儿童的智能强项，并且能马上指出其未来在校内和校外发展的途径。“多彩光谱”的评估还让家长和老师认识到，在许多不同领域中儿童之间存在着差异。而从传统的观点看来，那些所有的人都拥有相同认知和发展过程的领域，才是重要的领域，或者只有反映普遍智能的领域，才是重要的领域。

不过“多彩光谱”的方法也有自己的风险。首先，将儿童过早地分流，具有一定的危险性。但为每一名儿童提供机会，以使教育更有效，又很诱人。对此，必须认真衡量它们各自的利弊。其次，那些热切望子成龙的家长不仅仅力促自己的子女在传统的学业领域里出类拔萃，还希望他们在各个领域都表现突出，使儿童原本承受的压力更加沉重。此外，主流文化以外的家庭，可能多数不重视儿童在视觉艺术与音乐领域里的表现，而更注意那些被权威人士所看重的领域，即语言和数理逻辑的领域。

很明显，“多彩光谱”分析所得到的信息是否有用，部分地取决于儿童的家庭环境。正如一位家长所说的，因为她的家庭成员中要么对音乐不感兴趣，要么没有音乐细胞，若不是“多彩光谱”活动的评估，孩子的音乐天赋就无法表现出来。即使表现出来，家长也不敢确认。这一事例可与另一位母亲的事例做比较。另一位母亲认为音乐是她儿子生活中重要的一部分，鼓励孩子对音乐发生兴趣。“多彩光谱”评估后的一年中，她报告说自己的儿子已经很喜欢看音乐表演和歌剧，能够专心致志地从头看到尾。虽然没有人能真正评估早期天赋和日后成就的确切关系，但智力强项的早期识别，有可能成为实现自我价值的序幕。

“多彩光谱”的观察能否促成幼儿早期课程的合理安排？我们的资料显示，环境的结构对于儿童的特征有潜在的影响。这些资料也指出，在不同领域内的教学中，为儿童持续不断地提供大量丰富且具启发性的素材，是十分重要的。在没有提供创造性运动与机械技能课程的幼儿园里，儿童这类天赋不可能被发现。同样的，从小学一年级开始，很多学校就外请专家，为孩子们每周上一两次艺术、音乐、体育课和科学课。但如果这些专家和教师不来进行交流，教师可能就不会意识到儿童在某一特别领域内的能力。教师还会发现，无论在他们的观察记录上，还是在因材施教上，如果按照“多彩光谱”的框架，他们成为一个好的教师并非难事。

对于“最终状态”的重视，可能为智能强项的识别以及识别之后的决定之间，提供了更直接的联系，因此师徒制模式成了特别吸引人的学习方法。一旦最终目标确定之后，为此目标实现而设计的教育方法就会出现。师徒制模式的教育方法是在既有社会的场景化，又有实用性的前提下学习技能，而且各阶段的教学目的明确。我们认为，师徒制模式使学生在高度结构化的环境里，频繁地获得自身发展情况的非正式反馈，因此是很有希望的教育方法。

对于像雅各布那样的孩子，我们建议：如果他继续对自己所选择的领域感兴趣，在专家指导下，参与各种亲自动手的活动，一定会获益匪浅。最后，虽然“多彩光谱”部分反映了美国中产阶级的多元主义价值观，但对中等以下阶层的儿童也会有参考价值。“多彩光谱”评估系统在揭示人们预想不到的强项领域方面，极具潜力，能够为被评估者带来自信和自尊。这一点，特别有利于在标准化的学校课程中表现不佳的儿童。

对未来的初步展望

观察儿童在“多彩光谱”项目第二年活动中的表现，加上对于家长和教师的采访，结果显示，儿童在第一年里表现出的智能强项会在第二年中继续发展。他们的行事风格也变得更加稳固。儿童的一个强项是否能够再次显现，取决于以下几个条件：家庭对于这种能力的价值观，学生因此在同伴中是否获得声望，学生的兴趣和自己的强项之间是否吻合。

在对某种能力的发展轨迹的看法上，教师和家长的态度发生分歧。例如社会活动领域，就是一个教师、家长和“多彩光谱”的评价存在很大差异的领域。教师们通常倾向给予自己学生的社会活动能力以较低的评价，相反，“多彩光谱”和家长往往确认这是儿童的强项。对于社会活动领域中的能力的评价，似乎特别受到某种因素的影响，这个因素就是能力的种类。家长们的反馈表明，最受他们赞许和鼓励的，是儿童的戏剧表演和想象力的展示。人们似乎认为，如果想把讲故事、社会活动与运动领域中的表现结合起来，这类活动十分有效。

有些时候，儿童的行事风格和他们的强项领域之间是否有特殊的对应关系，决定了他们的强项能否再度表现出来。例如，一名在教师眼中害羞的女孩，与一起参加活动的同组孩子相比，在写作的桌子上和书籍阅读的区域里，并没有特别出色的表现。可是，在她经常单独光顾的教室中的“艺术角”和“建筑角”，很可能会表现得非常突出。这是因为，在声望相对已经固定的环境和同伴中间，她原先已经被确认的能力，较少有机会重现并得到发展。

此外，如果一名儿童的兴趣与他的强项不匹配，或者他选择仅仅关注某一组素材，或者选择探索新的技艺区域，那么观察这名儿童在其他领域才能的机会，就会大大减少。一名在艺术领域既表现出兴趣又展示出自己能力的女孩，后来变得对学习怎样在幼儿园阅读更感兴趣。这种兴趣的改变，可能是她后来为什么离开了艺术活动区域的原因。

“多彩光谱项目”方法的延伸

到目前为止，我们所介绍的都是初期“多彩光谱项目”的有关内容。当时它是为美国中产阶级的幼儿园所设计的，因此所描述的活动和分析的资料，都反映这一特殊的环境和历史背景。

这样一来，“多彩光谱”能否扩展到其他环境背景中去的问题，就自然而然地产生了。我们回答这个问题的第一个做法，就是在马萨诸塞州的萨默维尔市的多所托儿所、幼儿园、小学一年级实施“多彩光谱”的方法。这些园所和学校位于波士顿郊区工人居住的地带，这些地带经常发生社会和经济问题。结果表明，“多彩光谱”的素材对孩子极具吸引力，他们都热切地盼望轮到自己参加它的有关活动。我们起初对于“多彩光谱”在这里是否可行的疑虑，因此而大大减轻了。实际上对“多彩光谱”不放心的是家长和老师，这可能是因为他们担心学生不能适应如此开放型的教学，或者是因为他们自己对学校教育持过分保守的观点。

在我们所描述的环境里，“多彩光谱”显然能够辨认出在那些规范的学校里通常无法辨认，并常常被忽略的天赋与倾向。东尼是一个6岁的男孩，面临着学业不及格的严重局面。他来自单亲家庭，生长在充满暴力、辱骂的环境之中。他对一年级的功课感到十分困难，以至于开学后的第2个月，老师就不得不认为他肯定留级。

但是进入到“多彩光谱项目”的场景后，东尼在机械组装的活动中表现优秀。在拆卸、组装食物粉碎机和门把手时，他比同年龄的孩子更为成功（事实上就这些机械活动而言，大部分教师和研究人员都不如东尼技艺娴熟）。我们将东尼的表现录了像，给他的老师看。那位老师是一个善于思考而且很有敬业精神的人，看了录像后十分吃惊。她很难相信这名对学校功课感到十分困难的儿童，在生活的实际操作中做得和大人一样好。她后来告诉我，自己曾因此3个晚上睡不着觉，为自己当初对东尼失去信心而内疚，现在急切地想与他接触。我很高兴地告诉读者，东尼后来在学校里的表现有了长足的进步，可能是因为他知道了自己的长处，因为知道自己拥有大人看重的才能而树立了自信心。

“多彩光谱”除了能确认儿童意料之外的智力强项，还能发现他们意料之外的智力弱项。格雷戈里是一名优秀的一年级学生，谁都认为他的学业前途光明。他虽然擅长学习与符号和概念有关的知识，但在“多彩光谱”的许多活动中表现得都很差。老师感觉到，只在有正确答案或者有权威人士告诉他可能的答案的情况下，他才表现得很好。“多彩光谱”的素材使他遇到了困难，因为很多活动的结尾都是开放式的，没有固定的正确答案，他因此而受挫，不得不向老师和其他同学求教应该怎么办。作为参加“多彩光谱项目”的一个结果，格雷戈里的老师开始想办法鼓励他冒险，尝试新的方法，并使他认识并非事事都有统一的正确答案，而且任何答案都有它的可取之处和代价。

在过去的几年里，“多彩光谱”已经从一种评估智能强项的工具，演变为一种独特氛围的教育环境。通过与学校教师的合作，我们已经开发出以相关主题为形式的整套教材，如“黑夜与白天”、“关于我自己”等，用以激发儿童各方面的智能。对于较小的儿童，这些教材起初只作为探索的模式。对于较大的儿童，这些教材与学校的传统目标有较为紧密的联系，用以提高和加强他们对文字的兴趣，掌握其方法和技能。这样一来，儿童就在他们感兴趣并且具备初步知识的主题中，接触读、写、算的基本要素。例如，当他们精通纸板游戏之后，就可从事数字记录体系的工作；当他们在故事板上编冒险故事的时候，就能开始将故事写下来，然后背诵或表演。

“多彩光谱”的广泛适用性是它最令人激动的特点。美国几个地区的教师、研究人员都开始应用它，作为达到各种教育目标的出发点。“多彩光谱”的方法被用于4～8岁的儿童，目的分别为判断、分类和教学。它被分别用于一般学生、超常儿童、残疾儿童和学校里存在学业不及格危险的儿童。其方案还被用于教育的研究、补偿并充实教育的不足之处。最近，“多彩光谱”又成立了“家教辅导中心”，儿童在这里可以和他们所在社区的成年人一起工作学习，而这些成年人的职业使他们具有不同的智能组合。我很高兴自己从研究工作者变为参加者，能够坐下来，和那些过去互不认识、现在为不同目的采用“多彩光谱”方法的人们讨论问题。从我们的讨论中可以发现，“多彩光谱”方法中学校与博物馆的组合，适用于不同兴趣、文化背景和年龄的儿童。

我们自己的研究工作，特别注意加强与儿童博物馆的联系。在与波士顿儿童博物馆合作的过程中，我们改变了以主题为基础的成套方案，使之在家庭、博物馆和学校里都能应用。家庭和学校激发儿童的兴趣，博物馆则使他们在兴奋的情绪中接触有关的展览，如在天文馆里观看星星和月亮。我们希望儿童在不同的环境中接触相似的主题、素材和技能，以便掌握它们。我们重视不同环境之间的共鸣，最终导致儿童自己的理解，此点非常重要。

这种交叉培育法自然只有在儿童定期参观博物馆的前提下，才会有最好的效果。我们很高兴能在华盛顿特区首都儿童博物馆内，直接建立具有“多彩光谱”精神的“早期教育模式学前班”，这是学校与博物馆结合的模式，前景十分光明。即使不能频繁地参观博物馆，只要让学生经过充分的准备之后，有机会在儿童博物馆与专家交流，也会有很大收获。特别是如果他们有机会在家里和学校中轻松地重温有关内容时，更是如此。

我们当年的同事陈杰琦，在从事生活条件较差儿童的教育工作中，发展了“多彩光谱”的方法。她考察了“多彩光谱”以外的其他一些关于幼儿的研究资料，这些研究的每一项，都强调了儿童参差不齐的认知模式的存在，特别是存在学习障碍的儿童。她还证明了对于这些具有挑战性的群体，实施个性化教育的必要与威力。在名为“教学评估的桥梁”的项目中，陈和她的同事们为幼年的儿童设置了课程系列，这些课程特别针对他们的智能强项。在辨认儿童表现出的认知模式之后，这个“桥梁”项目组确定了课程和教育方法，这些课程和方法能更好地适合一个特定的孩子或者一组孩子。例如，在算术能力方面，一个孩子在数字感、空间关系、部分和整体的关系、数学的理解等方面所得到的分数，被用来描述孩子显性的行为模式。从这样一组信息中，教师就可以确定组织课堂教学和练习的最佳切入点。

在很多方面，“多彩光谱项目”集中体现了多元智能理论实施有效的教育干预的方式。当然，此处仅就幼儿而言。起因于对幼儿天赋的存在和确认的学术兴趣，经过10年的时间，我们已经看到“多彩光谱”发展成为全方位的儿童早期教育方法。此方法虽然受多元智能理论启发而来，但多元智能理论并没有明确地为“多彩光谱”提供教学内容和实施步骤。实际上在过去的10年里，我们的计划有了很大的改变。根据我们的观察和来自家长、教师、研究人员以及学生的反馈，再加上我们按照条件的改变而对不同方法的尝试，变化是难免的。此外，在美国不同地区，研究者与使用者根据“多彩光谱”的思想，在实际操作中已经发展出更加多彩的“多彩光谱”了。这个项目起源于对幼儿个体差异的探索，最后自己产生出一套高度个性化的教育方法，这是很正常的。

[1] 本章与玛拉·克瑞谢夫斯基（Mara Krechevsky）合著。——作者注