一、攻击性形成孩子情感的基础

温尼科特在《妈妈的心灵课》中把“孩子攻击性“”放在最后一个章节，另外还有一本书《温尼科特传》，以温尼科特自身的生活经历告诉我们攻击性对我们多么的重要。

那我们来看看温尼科特具体是怎么说的。首先温尼科特在《妈妈的心灵课》书的99页有一个小标题：什么是不可或缺的自然发展经验呢。然后说“然而，现在我们可以观察到一个普遍的文化倾向，那就是远离直接接触，远离临床体验，远离所谓的粗俗，也就是裸露、自然和真实。还有，远离真实生活的接触和相互交换的倾向。为小婴儿一生的情感生活打下基础的方式还有另外一种。我说过，从一开始，本能的需求就进入婴儿与母亲的关系里，而随着强烈本能出现的是攻击成分，以及从挫折中升起的恨意与愤怒。”

温尼科特提到了一个担忧——文化倾向，不仅存在于欧洲或者英国文化，同时也是我们现代社会的文化。远离接触和临床的体验，也就意味着远离裸露、自然和真实。

有一天早上送完女儿上学，坐在出租车上，那个司机就说现在的小孩好辛苦，没有以前那么开心。这段话也让回想起了这件事，并且我想我们小时候上学时脸上荡漾的笑容，是因为我们没有远离裸露、自然和真实。

甚至可以说我们是在非常自然和真实的环境中长大的。现在我们就有一个明显的倾向——没有直接的接触。因为现在的孩子都忙着写作业，所以也就少了面对面的接触。好多的临床接触只能在网络上完成，于是就缺少了摸摸那块真实的石头以及抱抱那棵树。

在缺少这样的经验的情况下，我们就很难或缺少攻击的成分。而温尼科特说攻击是小婴儿所有情感的基础，而且从攻击中激起的愤怒和恨意，成为了孩子情感的基础。

温尼科特说“从无情的爱到侵略性的攻击，到罪恶感，到关切，到悲伤，再到想要弥补、修复与付出的欲望之间，有其自然的发展顺序。这个发展过程是婴儿期和童年初期不可或缺的经验。但是，除非有母亲或是能代替母亲职务的人可以跟小婴儿一起经历这些阶段，使上述的各种成分得以整合，否则这个经验是无法落实的。”

为什么我会从这个地方讲起呢？孩童在与爸爸妈妈的互动中，非常自然地认为攻击是不好的事情。比如我见过一个爸爸，在孩子一岁的时候，就教孩子学会忍让，好东西要拿出来和他人分享，不能攻击他人。

从第一节课开始我就说，我们不要去评论好与坏或者对与错，所以就不要评价攻击是好还是不好，而是要明白孩子的攻击性是怎样的？是以什么样的方式存在于我们的内在与外在？对我们的内在和外在生活存在什么样的影响？只有知道这些，我们才能更好的面对和处理宝宝的攻击性。

二、孩子攻击性的根源是什么？

温尼科特提到无情的爱和侵略性的攻击是宝宝一生发展的基础。接下来温尼科特提到宝宝攻击性的根源，你已经从本书得到各种稀奇古怪的印象，知道小宝宝和儿童会尖叫咬人，也会踢人，还会抓母亲的头发，甚至有攻击性、毁灭性或种种令人不愉快的冲动。

这段不仅是书中可以得到，相信我们作为爸爸妈妈，在生活中都见过孩子尖叫、大叫、哭闹、踢打、咬人的经历。说相信大家都同意，我们不能只谈小孩生命中出现的攻击性本身。这个议题比攻击性本身更加宽广。因为，我们处理的是正在发育成长的小孩，我们最关心的是成长过程的种种进展与变化。

可见，温尼科特更愿意把攻击性放在成长与变化的环境中讲，因为宝宝的发展是一生的，就像人的发展是一生的。我们都是在大的、动态的环境中了解宝宝的攻击性。

假如我们努力寻找攻击性的起源，可能会在小婴儿的肢体运动里找到，这运动甚至在出生前就开始了，不只是胎儿的扭动，还包括四肢的突然活动，这时母亲会说她感觉到胎动了。小婴儿的身体活动了一下，借由这个活动他经历到什么？观察者或许会称之为一击或一踢，可是这些动作的真正意义不明，因为（尚未出生或刚刚出生的）小婴儿，还没有变成一个有理性思维与行动能力的人。

我们可以看到宝宝在母亲肚子里的时候的胎动，就是宝宝踢了母亲一脚，那踢在某种意义上是不是一种攻击性呢？可见，在生命本源——胎儿的时候就有了。

温尼科特说，想要活动或在活动里得到肌肉快感，并且从活动和满足的经验中获得一些什么，是每个小婴儿体内都有的倾向。如果对这个特征追根究底，并从这个角度来描述小婴儿的发展，我们会注意到攻击性可以从简单的动作，发展到表达愤怒的行动，或到表示恨意和控制恨意的状态。

可见，从时间的发展来看，宝宝在妈妈肚子里已经就有了攻击性，比如踢妈妈一脚，打妈妈一拳，然后攻击性就会慢慢地变成愤怒的情绪的行为。

三、攻击性对于孩子意味着什么？

知道了攻击的起源，那么攻击性对小孩意味着什么呢？温尼科特说攻击让小孩区分我与非我。

大家一定很吃惊：在我们看来不好的攻击性，竟然被温尼科特认为是发展自我的部分。他说这些踢踢打打让小婴儿发现自我以外的世界，因而跟外面的对象开始产生关系。不久后，踢打活动发展成攻击行为的一击。一开始，只是个简单的冲动，这个冲动引发厂活动，并开启了对世界的探索。在这种情形下，攻击总是试图在分清楚什么是自己、什么不是。

我们上一节课讲过抱持的空间，一个空间就是墙、界限，在其中是允许一个人自由、灵活地表达自己，不会被说好与不好，是能够很好的抱持住的。我想妈妈的子宫就是一个容器、环境、界限，小宝宝的一踢或者一打都会让母亲感到高兴：我的小宝宝活动了。我记得我在怀我女儿的时候，工作非常繁忙，但我还是会感受我的女儿是不是踢了我一脚或者打了我一拳，总之会感受胎动，其实这时候她就是不断的试探边界在哪里。

上节课的时候讲过，孩子会不断的试探母亲的边界，我们为了追寻安全会试探边界在哪里，只有知道边界在哪里，才能知道外部世界在哪里。

接下来看一看他如何区分哪个是自己的，哪个是别人的？胆大和胆小的小孩之间有个强烈的对比：一个会公开表达攻击性和敌意，并借此获得纾解；另一个则会在自己以外的地方找到这个攻击性，并对它感到害怕，或预期它会从外界朝自己袭来，而为此忧虑。第一个小孩很幸运，因为他有机会可以发现，表达敌意是有极限的，敌意是会用光的；相反的，第二个小孩从来不会达到满意的终点，只能一直期待麻烦降临。在某些案例中，麻烦还真的就一直在那儿。

第一个小孩很幸运，他在一个安全的环境里面，一个抱持的环境里面，他可以自由表达他自己的快乐、自己的敌意、自己的攻击、自己的喜爱，所以他是幸运的，因为他有机会表达他的意思及有限制的，而且正是这样一个抱持环境，让他去表达这种敌意的时候，敌意就会被用光。

我在想妈妈爸爸可能会思考，如果我们在家里面或者在一个抱持的空间里面，让孩子能够尽情地表达他的攻击性的时候，但是不仅仅是攻击性，各种情感表达的时候，那孩子空间信息就在这个环境里面被抱持着，那么可能他到了外在环境里面，他的攻击性就没有那么强了。

四、如何处理攻击性？

那么，讲了为什么说攻击性是区分自我与非我的方法。然后看看温尼科特怎么处理攻击性，有哪些出口？因为从前面就可以知道，攻击性其实是与生俱来的，在妈妈肚子里就有的，那么他必然有出口！

那什么样的出口呢？我总结了一下，看看第一个出口是什么？

我们可以比对容易展现攻击性的小孩儿和把攻击性压抑在心里，因而变得紧张过度、压抑和严肃的小孩儿，我们可以比对两个小孩儿。后者多少会自然地压抑自己的冲动，因此也压抑了创造力。因为创造力跟婴儿期和童年的不负责任以及坦率的生活有着密切的关系。

幼儿期和童年就不要对小孩儿过早说，你有责任，这样讲他就可以不负责任的。但是，他虽然失去内心的自由，却有别的收获，因为他已经发展出自制力，还懂得为他人着想，并且会保护这个世界，以免被小孩的无情给伤害了。这是因为每个健康的小孩都会发展出设身处地为他人着想的能力，也会认同外面的人与物。

所以，一个过度压抑自己的冲动的或者冲动里面包含的攻击性的人，可能就会变得过度的去为他人着想了，所以说温尼科特接下来说我们要有自制力，但是如果过度的自制，是有一点尴尬的。怎么尴尬呢？一个连苍蝇都舍不得伤害的乖小孩儿就会定期爆发攻击性的情绪与行为，例如发脾气或做出富含恶意的行为。这对任何人都没有正面的价值，对小孩本人就更加的没有益处了。那么这个时候，爸爸妈妈就只好赶快出来，想办法结束这种尴尬。希望小孩长大以后，可以用比较有意义的方式来表达他的攻击性。

第一个出口是什么呢？就是希望这个孩子，第一不要过度的压抑自己；第二个如果他突然发脾气的话，那么我想有些爸爸妈妈可能会有这样的感觉：觉得我的孩子平时很乖、很听话，但是不知道在哪一刻或哪一个点上就会突然失控，那么这时候我们可能要考虑，孩子是不是有时候在平时生活当中过度的压抑了自己的攻击性，要用一定的程度就爆发。那么如果有这样一个现象的，可能爸爸妈妈要去思考如何帮助孩子发展出一种健康的或者是积极的或者是有意义的方式来表达他的攻击性。

温尼科特说第二个出口，而且是比较成熟的是做梦。在分析心理学与无意识心理学中我们都很重视梦。接下来他就讲到的游戏，实际上的游戏在某种意义上可以帮助孩子发展出象征，就是他有能力接受象征就是一样的事物，能够代表另外一种是当小孩就能够从严苛真相、粗糙而又棘手的冲突中获得解脱。

小孩通常很早就开始接受象征这点让小孩的生活体验有一个转换的空间。后面他就讲了比如说小婴儿很早介绍某个特殊的物品里把他抱着睡觉时，这个物品同时代表了他和母亲，是团圆的象征，这个象征本身可能会受到攻击，但也可能比后来的一切所有更受到珍惜。那么这个我想大家就比较熟悉了，就是我们曾讲到的过渡性客体。

孩子的过渡性客体是在一岁到三岁之间，一岁或两岁左右延伸到三岁。那么实际上孩子的时候就有了象征的能力，象征能力非常的重要。温尼科特说游戏是建立在象征的基础上，又有无穷的可能性，游戏可以让孩子得以体验在自己内心心理现实中所找到的一切，这是认同感逐渐成形的基础，在那里既有攻击性也有爱。

前面这两个出口以后，那孩子在越来越成熟的过程当中，就会自己为自己的毁灭性负担责任，而且他会有效地将他的毁灭性转化为建设性。

这次温尼科特讲攻击性的第三个出口就是去建设。他说在有利的环境下，这个成长中的孩子会浮现一般建设性的欲望，他愿意对自己天性中的毁灭性负起责任，有了前面两个第一个是爸爸妈妈帮助一个过度压抑的孩子去发展出有意义的、有建设性的一个表达攻击性的方式以后，还有一个就是通过做梦和游戏来整合他内在的攻击性与爱。

对攻击性其实最好的处理方式是什么呢？我尝试去说明在这些微妙的阶段里，如果我们有母亲够好的照顾，也有够好的亲子关系，大多数的小婴儿都会很健康，也有能力把自我控制和毁灭摆在一旁，享受内心与种种满足感并存的攻击性。同时并存的还有充满体谅的人际关系和内在私密的丰富宝藏所构筑的童年生活。

我在想这一段其实是非常非常感人的话，也就是我们再次回应和强调：一个抱持空间，一个够好的母亲，一个够好的亲子关系会给一个孩子一生带来怎样的影响？那么光从攻击性这个部分就可以看到，它可以有效地将一些毁灭的能量或者攻击的能量转化成建设的能量发展。

所以说这是关于攻击性的部分为什么这么重要？只是我在想无论是温尼科特自己的理论里面，还是说这本书的最后一章，都可以看见重要的不是攻击性好还是不好，如何让孩子不要有攻击性，重要的是怎么去理解攻击性真正的意义是什么？

爱因斯坦说过：“每个人都身怀天赋，如果用会不会爬树衡量一条鱼的话，这条鱼会认为自己终身愚蠢。”环境如果顺应孩子的特点，如父母的性格、家风、出生环境都可能影响亲子互动的关系和效果，从而直接影响孩子对自我的认识、社会发展以及人格等各方面。可见，了解自己的孩子、给予他适合的教育是多么的重要。认识天赋和天性，则会更好的帮助孩子的成长。

你真的了解自己的孩子吗？让我们一起来了解婴幼儿的气质特点和未来的性格形成。

一个小例子

豌豆两岁半了，作息依然很不规律，有时候吃饭时间没到就饿了，有时候饭做好了却不愿意吃，每次从公园回家的时候，豌豆都会大哭一场，每次都是一场拉锯战。

豌豆的精力很旺盛。在家里她喜欢跑来跑去、爬沙发、跳上跳下，经常午睡时间了还特别精神。妈妈觉得豌豆的行为是因为她好动、注意力不集中、脾气不好，被惯坏了。

她想尽办法让豌豆安静下来画画、读故事、玩橡皮泥，可惜这些妈妈喜欢的活动，豌豆都不喜欢。母女之间，总是争执不断。豌豆的精力旺盛和不合作让妈妈精疲力竭。她决定把豌豆送到幼儿园。

可当妈妈和园里老师沟通的时候，却发现豌豆在幼儿园像变了一个人——不仅被老师评价吃饭、睡觉都很好，过渡环节也不是问题。户外活动结束的时候，豌豆总是开开心心地就回班了。为什么会这样呢？

妈妈找到儿童心理咨询师。了解情况后，咨询师决定给豌豆妈妈介绍儿童的气质特征(Temperament)，帮助妈妈理解豌豆先天气质，及其对豌豆的影响。

为什么要了解孩子的气质?

发展心理学里，孩子的气质特征描述了孩子探索和回应这个世界的方式。这些方式是孩子独有的，代表了她的个人风格，是家长应该理解、欣赏的。咨询师希望帮助妈妈看到，是豌豆的气质特征在影响她的行为和她与人交流的方式。这些出生就有的气质特征是有价值的，需要得到家人认同和培养。

如果大人不介入孩子的游戏只是观察，就会发现：活泼好动的孩子（活动水平高的、反应强烈的、主动接近新事物的孩子），比如豌豆，经常在小伙伴中扮演领导者、创造者，想到新的游戏点子并发动大家一起玩。

慢热的孩子（活动水平较低，较回避新事物，反应较弱，适应能力较强）的孩子，对事物的观察更细致，帮助小伙伴们发现没注意到的事物，排除障碍、解决问题，让游戏真正可以玩起来。

乐天、变通的孩子会是游戏中的调和剂，还能帮大家找到更多的玩伴。

发展心理学对于Temperament的论点一直强调“匹配”（Developing a Goodness of Fit）而非“修正”。

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如何去了解你的孩子？

在我们整个中国文明当中有一个非常重要的一个人物叫做孔子，我们老祖宗，孔子有一个非常重要的思想叫做因材施教。这是我们做心理教育最主要的一点也是最基础的一点，你怎么样去认识自己。所以在最开始，我们就用儿童发展的角度跟父母探讨一下你如何去认识你的孩子。

我们通常用三个维度来对孩子进行分析和判断，这是由1994年美国的心理学家若斯贝提出的。第一个维度是外向性，第二是自我控制，第三个是消极情感。

对外向型来说有六种特质可以具体去评判：活动水平、高强度刺激喜好、社交性、积极预期、羞涩和冲动性。其中很重要的是“积极预期”。有的人天生就觉得自己每天过得非常高兴，即使现在有梦想实现不了，但明天充满希望，后天也充满希望，总会实现。而有的人就认为生活就觉得一成不变，明天这样，后天这样。

想要培养孩子的积极预期，父母要尝试经常性地要给孩子一种东西叫做惊喜。比如小朋友说想要兔子，父母就回答说你睡觉吧，睡完觉就会有的，当他睡着了之后，就把孩子刚才想象的东西拿纸剪放到孩子的枕头下面。这样会特别容易锻炼孩子什么样的品质呢？是乐观。

自我控制指的是孩子们能不能约束自己，比如说我到了图书馆，我现在约束自己不要大吵大闹，父母在谈话的时候，我能安静的坐在旁边，这个都叫自我控制。自我控制主要分为五个维度：注意力集中、限制控制、低强度刺激、注意力转移。

消极情感指的是孩子能不能容易的产生消极情感，而且这个消极情感持续的时间有多久。消极情感当中包含愤怒的控诉、不适、易安抚性、恐惧、悲伤和难过。如果一个人容易产生这些消极情感的话，他就容易生活得不幸福，不开心。

大家可以从外向型、自我控制和消极情感分析你自己的孩子，这些维度会直接影响到孩子未来是什么样的。当一个外向型的孩子未来的性格当中会直接影响性格的内向和外向。消极情感直接指向性格当中这个孩子是不是神经质，特别容易敏感还是不敏感。第三是自我控制中，这个孩子长大的时候是尽责、随和比较懒惰还是比较放纵自己。

Chess和Thomas在1996年的时候提到一个概念，我们怎么样让孩子最后的气质特点发展成良性的性格。这就牵扯到了两个概念：气质和性格。

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成长：从气质到性格

我们经常会听到父母说这样的话：我要培养孩子的健全人格，我要让孩子性格发展更好……什么叫健全的人格？好的性格是什么？下面我们来界定一下气质、性格和人格。

气质是人生下来的一些非常稳定的特质：心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的特征。气质相当于我们日常生活所说的脾气、秉性或性情。

气质是先天的。它在人漫长的一生当中也不太容易改变，就像我们出生之后，我们的相貌，我们的皮肤，我们自己的脸形，很多程度上来讲是来源于我们的遗传基因，基本上一生都不会变化。

气质基本上是这样的一种特质，但是大家知道，在我们人的一生当中，人出生之后会有另外一种特质在人身上展现，就是性格。

性格是来源于气质，你未来发展的性格来源于你先天当中带来的一些东西，而这些东西在于你成长环境，你父母的介入，你上的学校以及你周边社区相互作用之后它会形成跟气质略有不同的人身上的特质。我们把它叫做性格。

在人的一生当中人会受气质和性格两个方面同时影响，而气质和性格大家可以想象，它就是两个圆，这两个圆是交叉的。在刚出生的时候，孩子会基于气质影响最多，但是随着它和周边的环境作用越来越多，越来越进入社会功能的话，他本身会越来越受性格的影响，而性格本身大部分的变化以及性格大部分的形成来源于你先天的遗传东西，以及你这个东西跟环境相互作用之后最后的结果。

那么，人格是什么呢？人格就是性格的另外一种名称，性格的形成其实就是我们经常听到的人格的形成，基本上差不多。总的来讲，气质是人格的基础，人格就是性格，性格是气质的扩大和发展。

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孩子的气质是与身俱来的

当我们谈到孩子气质和性格形成的时候，大家就要知道，我们最早的时候就是需要了解他们的气质特点。

我们通常把人分成四种气质，胆汁质、抑郁质、多血质和黏液质。像林黛玉就是抑郁质的典型。谁是多血质的典型呢？就是她很开放，很容易接触陌生的环境，交际能力也很强，自我控制能力也很强，比如王熙凤。胆汁质的主要的典型是谁呢？比较冲动。比如说张飞，比如说《西游记》当中的孙悟空，都是非常典型的胆汁质。黏液质指的是谁呢？比较稳定，相对对一件事情有比较长的兴趣，而且我能坚持下来，比如唐僧。

人天生下来带有很多的生物性，这种生物性可以来源于父母本身的特质，父母本身的特质通过基因传递给你的孩子，这就形成了不同孩子的不同的气质。你会很明显的感觉到，在刚出生的时候，婴儿就具有这么明显的特质。

气质本身是与生俱来的，它大部分的时候是跟你的基因相关的，也就是说一个内向的家长特别容易生出一个内向的婴儿，一个神经质的家长特别容易生出一个敏感的孩子一样。

需要注意的是，孩子的气质是父母双方遗传的结果，并不是一方决定的。

我见过一个内向孩子的父母，她母亲相对来说是一个强势的、表达能力很强的人，但是她嫁的老公是一个非常内向的。我约他们来的时候，整整一个小时的访谈，她父亲就说了两句话。第一句话就是你好，第二句话就是我知道了。剩下所有的我们之间的交流都是跟她母亲来交流。这个孩子就非常具有典型的父亲的特征。

人格特质遗传的科学依据：

研究表明特定基因对冒险行为有非常重要的影响作用。因为这种追求新异性的基因影响大脑中化学物质多巴胺的产生，使得一些人更倾向于追求新异情境和冒险。

在一项数人格特质的大规模研究中，人格心理学家特勒根及其同事发现，有些特质更易受遗传影响，与遗传有高相关。

在现实生活中，你是否发现存在受遗传因素影响的人格特质现象？比如，严守规章纪律的父亲是否孩子遗传了这一特质，易患抑郁的父母是否孩子也易患抑郁，专注的父母是否孩子也更专注，等等。

儿童所处的环境也影响着人格的发展。

比如，一些父母鼓励运动，并经常与孩子一起运动，孩子可能更爱运动；相反，父母不爱运动，孩子缺乏运动环境，也可能不爱运动。

然而，遗传作用虽不是绝对的，但它的作用不能忽视。因为遗传可能会影响父母对待孩子的态度和环境。

比如，一个遗传了很好协调性的儿童，由于他玩玩具的水平要比其他儿童好，父母会注意到这一点，并决定给他买更多有助于练习协调性的玩具。

再比如，研究发现，一些收养的孩子会在生命早期表现出和养父母相似的特征，而当他们长大后，父母的影响日渐下降，受遗传影响的特征就开始表现出来。

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环境对性格的影响

基于气质由遗传决定的特性，有很多家长认为自己是什么样的，我的孩子就应该是什么样的，但却经常会出现不一样的现象。这是因为在后天的时候，孩子的气质与环境相互作用，形成了后天的性格特征。而性格发生的基础很多人说并不一定会顺着气质来产生。

举一个例子，这个孩子生下来之后，她是比较内向，容易羞怯。因为她父母本身在很多时候也比较羞怯和内向，对周围的东西会保持一种长期的警觉。而这个孩子在这时候到了一个非常宽松的环境当中，比如说她上了学校，她慢慢对周围环境的警觉和防御就会放下一些。她内在的对周围环境的警惕会逐渐被后天环境当中带给她的行为刺激慢慢消融。这个孩子就会慢慢变得外向。

这也就是为什么我们都说成长的环境对孩子是至关重要的。因为环境影响性格，性格决定命运。那么，在成长的环境中，哪种环境又是最重要的呢？

一个人总共有四个圈，第一个圈是自己，第二个圈是家庭社区和教育机构，再外面的圈子是父母所在的单位，你所在的城市的发展水平，再往外是国家乃至整个全球的宗教、文明以及现在的价值观倾向。人最重要的发展是在最核心的圈和第二个圈当中，尤其是在6岁之前。最新的一个研究表明真正能够影响人一生的时候，家庭教育占到70%。所以说，家庭环境对于一个人性格的影响是非常非常强的。

比如说这个孩子出生的时候，她本来是一个外向型的，她的外向型和安全型的特质需要一直保持。但如果当她需要立即安抚时，父母说等一等，让她哭一会儿，我再培养耐心的品质，这就导致这个孩子将来会越来越焦虑。

因此虽然气质是先天的，我们做父母的可以通过影响孩子成长的环境，从而影响孩子的性格。把一些利于孩子未来成长需要的特质在环境当中凸显出来，让他将来能够更容易适应这个社会。如果你是外向型的家长，你找了一个内向型的孩子，没关系，只要你能够理解内向型孩子的特质，在亲子互动当中用适合内向型孩子发展的方法来对待它，那你的孩子发展也会很好。

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家庭教育塑造孩子

接下来给大家讲一个比较独特的观察亲子教育互动的一种方式：画树测试。通过孩子画的话，来看看家庭教育对孩子的影响。

首先来看第一个孩子画的画。

这个孩子的画的树干是非常直的，证明这个孩子在成长过程当中没有受到过压制，但是树冠很小，代表孩子没有社交的欲望。周围发生什么跟我关系不大。爸爸和他在这儿，妈妈在另一边，代表着他和爸爸关系非常好，妈妈躲在房子的那边，代表跟妈妈关系疏离。

老师让他表现出是冬天的时候，他直接写上1月、2月、12月，代表着抽象思维能力。因为这个年龄段冬天应该画点雪花。大家看他的第二幅图，继续画这个树，树冠依然很小，这是他妈妈，这是他，这是他爸爸。他妈妈在家庭当中是十分强势的，因为他妈妈画的很大，而他爸爸和他缩在房子里面。

这个孩子是非常典型的高智商的天才，从他的画里就可以看出思维方式已经倾向于抽象思维。但是这个孩子从来不和别人交流。他的家庭关系是有非常大的问题的，他母亲太过强势，父亲比较平和，母亲过分严厉。在和他父母聊天中，我说根据这个画预测出你们家的交往模式是这样的，他的妈妈很惊讶，你怎么知道的，我说通过孩子的画展现出来的。

我们后来告诉他父母怎么样诱导这个孩子，第一要让孩子经常观察细节，你不要让他非常抽象，你要到公园，告诉他公园有几种颜色的花，要让他把树冠变直，让他本身变宽。他本身社交欲望没有那么强，也要让这个孩子自己去和别人交流。

接下来看第二个孩子的图。

这个小朋友，别人在玩儿时他坐在那儿不动。老师问，你在干嘛？一个4岁的孩子竟然说我在发呆。她画的爸爸是缺鼻子和嘴巴，她说这是她爸爸的肠子和肚子。这是她妈妈，妈妈很小，面部模糊。在我没有提醒之前她给她的妈妈只画了一只眼睛。这个头发很长代表她妈妈。我们正常的家庭关系是这个孩子就应该站在她父母中间。

画完之后就说画自己。她说我不想画自己。她说我不画，那你中间要画什么？画个姥姥吧。为什么呢？最后我还是不死心，就说，还是画个自己吧，在这儿画了一个小黑点，她说我躲在这个黑点里面，这个黑点有点小，再画大点吧。她摇摇头，“我就在这个黑点里面”。

大家看完之后会有什么感觉？我们通过这幅画观察她的家庭关系和这个孩子的性格形成：她对她父母都是比较模糊的，在这里对哪个角色最没有印象呢？母亲。母亲是面目狰狞和模糊的。对姥姥的好感是非常强的，姥姥是最美的。接下来是自己躲在这里面，这个孩子没有自己，没有自我意识。

正常情况自我意识最早萌芽阶段是1岁，把孩子抱到镜子面前，他会指着自己的额头说这是我自己。经过了解，她母亲不愿意生小孩，她的姥姥逼着这个孩子生小孩，带完之后这个母亲从来不看这个小孩，这个小孩是她的姥姥带大的，这个父亲不管，导致最后这个小孩没有自我意识，基本不和别人玩，每天发呆。

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给孩子安全感很重要

既然家庭教育对孩子的性格发展如此重要，那么父母应该怎样培养自己的孩子呢？分为0到1岁和1到3岁两个部分。

第一部分是儿童性格培养的核心，基本信赖感和不信任感，最主要的是母亲和孩子的关系，主要是来源于孩子有没有形成安全感。对于0到1岁儿童的性格形成过程当中，安全感通常在孩子身上有四种类型，第一种类型是安全型，第二种是焦虑型，第三种是矛盾型，第四种是逃避型。

这四种分类来源于在0到1岁是不是给孩子建立了基本的安全感。0到1岁对孩子的教养方式是孩子为所欲为，他想做什么，我们就让他去做，比如说他想爬他就去爬，他想吃就让他去吃。比如说他一哭了，我们就去抱他，他一饿了，马上有奶可以给他吃等等。

这种安全感分类在《爸爸去哪儿》比较明显。安全感最好的是天天、多多还有贝儿还有王诗龄。他们在对外出任务的时候特别容易接受陌生的环境。比较焦虑的是kimi还有森蝶。在这里面矛盾型的没有，矛盾型指的是家长出去了，他也焦虑，家长回来了，他不停的打妈妈，你怎么出去了。最后一个逃避性是什么呢？你走不走跟我没有关系，其实你回来我也高兴，但是我不想表现出我的高兴。

非常典型的是石头，石头有一次接受村长采访的时候，村长跟他说，爸爸爱你吗？他说爱吧。村长说为什么叫爱吧，他回答说有的时候他发脾气，我就觉得不爱我。石头是这里适应能力最强的孩子，你让他干啥他就干啥。他不是不愿意黏在爸爸身边，他是觉得如果我得不到，不如在之前就没有。这个孩子的安全感其实不足。

第二部分是1到3岁的时候，我们需要给孩子性格培养的核心是什么呢？是自律。自律是什么呢？自我控制。到了1岁之后我们需要给孩子规则。这种规则就是我们希望孩子能够知道有一些东西是要遵从的。比如说我告诉孩子说，你在这儿等着我，等我回来你才能吃桌子上的糖，你看他回来之后，孩子是吃了还是没有吃了。

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每个孩子都是小小科学家

皮亚杰喜欢把孩子称为“小小科学家”，生来就积极主动地探索着周围的世界。

看一下皮亚杰对他十个月大的儿子进行的观察吧：

劳来特仰面躺着……他接连不断地抓起塑料天鹅、盒子等物品，他把胳膊伸开，让这些东西从手上掉下去。他很明显地让掉的姿势不同。有时，他竖直地伸出胳膊，有时，他斜着，搁在眼睛的前面或后面。当物体落到了一个新的位置，他会让这个东西在同一位置再落两三次，仿佛在研究空间关系；然后，他又进行调整。在某一时候，天鹅落到他的最旁边，他没有吮吸（尽管这个东西本来是这样用的），而是把它又扔三次，而他的嘴巴仅仅象征性地张张。

孩子总是忙着探索，想通过积极地探索来了解所有可能出现的新情况，他们想知道到底是怎么回事，想发现他认为很重要的东西的性质和行为特征。可是他只是偶然触摸，但接着他会像科学家一样追根究底，用不同的方式来探索一个新事物，探究各种可能性和后果。

发现孩子的思维方式和成人大不相同，这是皮亚杰最大的天才之处。

可有些父母，如果看到孩子扔东西，然后习惯性地以大人的思维方式去制止。却不料，在阻止孩子做出扔的动作的同时，也阻止了孩子的“科学”探索。而且，还会发现，越阻止孩子扔得越来劲，因为他找到了这个动作带给他的比“科学研究”更大的乐趣。

在这种情况下，如果能像皮亚杰一样，转变思维方式，静静地在一旁观察孩子，那么孩子就可以获得更多自由探索的机会。不要跟孩子说“这孩子怎么这么不听话”“再扔我就要打你了”等等不必要的负性的话。

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客体永恒性——减轻孩子的分离焦虑

如果给孩子一些吸引人的玩具，就在他们要够着的时候，用布盖上玩具，挡住不让他们看见。小一点的婴儿会立刻停止够玩具的动作，把注意力转向别的地方；大一点的婴儿在玩具被遮挡时，会继续找玩具，他们会盯着布，用手把布掀掉，寻找布下的玩具。这就是经典的藏猫猫游戏。皮亚杰和三个孩子在婴儿期的时候都玩过这个游戏，并对很多孩子做了类似的实验。

皮亚杰通过观察发现，婴儿看世界的方式完全是一种转瞬即逝的感觉印象，东西存在与否完全取决于他自己对他们的意识。随着年龄的增长和经验的不断增加——大概要1岁以后——孩子才慢慢意识到事物是客观持续存在的。

说到客体永恒性，不能不提一下孩子的分离焦虑。

孩子大约在9个月到1岁开始，慢慢开始习得客体永恒的概念。但是在这之前，孩子的逻辑是非常决绝的：你在眼前，你就在。你不在眼前，你就不在。所以，对孩子来说，每一次分别，几乎都像是场悲壮的“生别离”。所以妈妈们会发现，有些孩子是妈妈走到哪里就跟到哪里。有些孩子夜里睡不安稳，需要妈妈在身边才能睡踏实。

从出生开始，孩子的概念里，自己就是和妈妈一体的。等到自我意识萌芽后，发现妈妈是会离开的，则又开始随时担心被抛弃。我认识一个朋友，她的孩子每两个月就会得一次湿疹。全家人都着急上火。问到我，我告诉她，这根本不是病，这是孩子情绪上出了问题。因为我这个朋友非常忙，每隔两个月就会出一次远差，持续一周以上。于是对孩子而言，每一次和妈妈的分离，都是一次痛苦的经历，孩子会觉得恐慌，无法理解妈妈为什么周期性消失。中医讲，忧伤肺，肺主皮毛。所以皮肤上就有了变化！不要小看宝宝的情绪杀伤力，越快乐的宝宝，身体就会越好！。

因此，在日常生活中，如果妈妈要短暂离开孩子，必须要让孩子知晓，并且在承诺给孩子的时间范围内回到孩子身边。否则孩子就会认为你不要他了，由此引发更强烈的焦虑情绪。同时，我们建议，父母，尤其是母亲在宝宝3岁前，每次与他的分离时间不要超过4天。

皮亚杰还认为，客体永恒性是孩子在探索和学习中建构起来的，就像时间和空间的概念一样，并不是在生命之初就具有。所以为了减轻孩子的分离焦虑，还可以多和他做藏猫猫的游戏，给他制造理解客体永恒性的机会。比如把爸爸或者妈妈的脸用布蒙起来，再拿掉等。

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道德认知—尊重孩子自我意识发展

各阶段儿童道德发展规律与特点

第一阶段：自我中心阶段（2-5岁）

儿童开始接受外界的准则，但是不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。

皮亚杰用经典的三山实验来解释这个术语。在孩子座位前摆着三座不同大小和形状的山的模型，再出示给他们一系列从不同角度拍的山的照片，要求他们找出与他们看到的相同的照片。然后，在山模型的另一端放一个娃娃，要求孩子从相片中找出与娃娃所看到的相一致的一张。大部分学龄前的孩子会再一次指那张与自己看到的一样的照片。

皮亚杰得出结论：这是孩子自我中心的表现——他们不能离开自己的角度，认识到别人可以用不同的方式来看待同样的景色。

皮亚杰提出的这个术语并没有贬义，只是一个认识论的概念，跟自私无关。不能像看待成人那样，认为这是孩子自我意识的膨胀、自私自利。

经常会看到一些爸妈，在两三岁的孩子不愿意和别的小朋友分享玩具时责怪孩子，甚至给孩子贴上道德标签。其实，这个年龄段的孩子还处于“自我中心”的时期，不肯把自己的玩具让给别人，是捍卫自我的一种外在表现。

父母应该尊重孩子自我意识的发展，把玩具留给它的主人，并为新来的孩子寻找其他替代物。

第二阶段：权威阶段（5-8岁）

儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。其特点是对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。例如这一阶段的儿童认为听从父母和大人的话，就是好孩子，否则的话就是坏孩子。

第三阶段：可逆性阶段（8-10岁）

儿童不再把规则看成不变的，把它看成同伴间的共同约定，是可以改变的，并表现出合作互惠的精神。其特点是相互取舍的可逆特征表现的比较明显，开始以动机作为道德判断的依据。

第四阶段：公正阶段（10-12岁）

儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，从权威性过渡到平等性，而这种转变是利他主义因素增长的结果。其特点是道德观念倾向于主持公正、平等，此时儿童的道德判断达到了自律水平，才称得上是真正的道德。

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泛灵论——对孩子做生命教育

泛灵论（Animism）亦称“万物有灵论”。认为自然界一切事物和现象都具有意识、灵性的一种学说。

皮亚杰研究了孩子对外部世界的看法。比如问孩子“如果我把这个纽扣扯下来，它会有什么感受？”“太阳知道他会发光吗？”“椅子会介意被人坐吗？”“当有云并下雨的时候，太阳做什么？”

皮亚杰在研究中发现，儿童在心理发展的某些阶段也存在着泛灵论的特征。儿童把无生命物体看作是有生命、有意识的东西的认识倾向，主要表现在认识对象和解释因果关系两方面。

随着年龄增长，泛灵观念的范围逐渐缩小。

3~6岁儿童把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识、活的东西，常把玩具当作活的伙伴，与它们游戏、交谈；

6~8岁儿童把有生命的范围限制在能活动的事物；

8岁以后开始把有生命的范围限于自己能活动的东西；

最初，任何物体都被孩子看成是潜在的有意识的，比如一块石头，他“知道”自己被移动。后来孩子认为只有动着的物体是活着的，比如自行车或被风吹的叶子。而生命也就局限到河流、风等自发运动的东西。最后，孩子认识到生命仅仅在动物和人类中存在，自然界中有生命和物生命的区别有根本不同。

儿童把无生命客体看作是活的和有心理的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的泛灵心理。儿童的思维水平决定儿童缺乏关于“活的”的“心理”的系统化正确知识，这是3~6岁儿童泛灵心理产生的根本原因；由对象的某一拟人特点而引起的情绪体验是泛灵心理产生的条件，认识和情绪体验相互影响，相互制约，产生了泛灵心理。

如果你的孩子处在认为万物有灵年龄段，可以借此来给孩子做一些生命教育。比如教孩子珍惜生命，爱护大自然，关爱小猫小狗等动物。

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游戏理论三阶段—儿童游戏内容随认知水平发展而变化

0-1岁的儿童，处于感知运动阶段的认知水平，其游戏能力特点为感官及运动游戏。此时，儿童由于认知水平限制，不可能会玩丢手绢等规则性游戏。

皮亚杰的游戏理论认为，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。皮亚杰提出了三种类型的游戏：练习性游戏、象征性游戏和有规则的游戏，它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。

练习性游戏(exercise play)是一种最初形式的游戏，是在感知——运动水平上出现的唯一的一种游戏，而且日后仍部分地保留着。它不包含象征主义或任何特征的游戏方法，而是在适应过程中重复着所习得的活动，以取得欢乐。

在婴儿期，练习性游戏的种种特定方式是随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现的。最初只是一种模仿性的行为，还不能称之为游戏。例如儿童偶然发现了别人摇摆一个悬挂着的物体会发出音响，他最初重复这个动作是为了适应它并了解它，但这还不是游戏。在此以后，他就一再摇摆这物体，这样的行为就变成了游戏，他重复这种行为模式是为了单纯的“功能性快乐”。也就是说，这是一种习得的行为格式，它脱离了当初的适应性的摇摆动作，是为使产生音响的效果而引起欢乐这一目的而作出的重复练习。

二级循环反应水平的实例有：儿童连续拉绳子以使一个玩具鹦鹉移动，看来儿童此时更注意拉绳子的动作，而不注意拉绳子的结果。

在皮亚杰看来，三级循环反应水平的游戏则是不同行为的联合和重复。此时儿童也没有注意到这些行为的结合给他所处的情境会带来什么影响，反之，儿童的注意却集中在为结合而结合上，集中在“故意制造复杂情况”上，这种复杂情况对实现原有的目标乃是一种障碍，而这个原有目标却是当初促使这种行为产生的原动力。按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身，控制环境。在感知运动发展阶段可以看到，儿童往往带着愉悦表演、练习新获得的运动技能，沉溺于自己的能力、信心都在增长的感觉之中。

象征性游戏(symbolic play)在幼儿期达到发展的高峰。

皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作。如在游戏中重视自己的动作，让玩具小狗当小孩（他自己），自己出声替小狗哭。用手指着报纸念念有词，假装读报，等等。

3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的零散的模仿，游戏有了情节。比如玩“娃娃家”时，把家里的人物和有关的活动都联系起来。幼儿游戏中的象征性活动是个体性的，儿童可以根据自己当时的意愿，任意确定“信号物”，这种活动正适合于幼儿表征活动的特点。

皮亚杰说：“在这阶段的儿童开始需要一种自我表达的工具，即是一个由他构成的并能服从于他意愿的信号物体系，这也就是作为象征性游戏特征的象征体系。这些象征虽借助于模仿作为一种工具，但并非用以正确地描绘外界现实。……而且通过象征性‘语言’，使同化作用成为可能（并得到强化），而这种象征性语言是个体自己发展形成的，且能按自己的需要加以改变。”也就是说，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，进行想象，并学会用语言符合进行思维。因此，象征性游戏反映了符号机能的出现和发展，象征性功能表现为能够运用信号物，即以一物作为号一物的信号或代替物。

例如：用一块积木当作“肥皂”洗手，也可以当作“汽车”驾驶等等。儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。幼儿在游戏中以物代物是表征思维出现的标志之一。根据上述皮亚杰的原话，皮亚杰还认为，象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为，儿童并不是真正在打斗，而是好玩地装着在打斗。所以，象征性游戏也称假装的游戏。

在皮亚杰看来，象征性活动有两个特征，

第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的；

第二，象征性活动虽然是与原来的情境分开了并且变得不同了，但儿童仍然认为它们属于原来的情境。此外，象征性游戏可帮助幼儿解决情感上的冲突。例如，倘若儿童经历了一个吃中饭的场面，一般在一两个小时以后儿童便会用玩具娃娃重新作出这种场面，并且会带来一个较为愉快的结局，如在游戏中接受了她在吃中饭时所没有接受过的东西，把中饭时没有喝完的她不爱喝的汤，象征性地让玩具娃娃喝完了它。皮亚杰还认为，游戏也可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒（如服从与权威的颠倒）和自我的解放与扩张等等。因此，游戏象征不仅具有认知的意义，而且是一种幼儿情感的投影。

有规则的游戏(games with rules)随着幼儿年龄的增长逐渐取代了象征性游戏。

它以规则为游戏中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。真正的有规则游戏，如排球、田径赛等，到小学后才能进行。皮亚杰认为，进行这种类型的游戏，变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序。因此，它表明儿童达到了能更好地将自己的思维顺应真实世界的阶段。

在皮亚杰看来，游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。同时，儿童不经过推理上的努力是不能制订并应用规则的，有规则的竞赛要求实际参加游戏的儿童具有相应的智力水平。也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守规则，更谈不上共同制订规则了。也许更重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。毫无疑问，有规则的游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。

皮亚杰指出，当婴儿认识到环境既有别于自身，又独立于自身时，游戏活动的可能性便出现了。最先出现的是练习性游戏，接着是象征性游戏，然后是有规则游戏。那么，这三种游戏之间有着什么样的关系呢？对此，皮亚杰曾有一段精辟的论述，他说：“正如一旦思维出现了，符号就取代了行动。一旦形成了社会关系，规则也就取代了符号，并且把行动统一了起来。”