诗意的表达，繁复、华丽的文字，在很多人眼中未必是好作文的唯一标准，但起码是为好作文增色的因素。但是在美国老师们的眼中，这不仅无意义，而且很有害。
耶鲁大学本科写作教师艾米莉在教中国大学生写作后说，中国学生引以为傲的“套路”，恰恰都是美国大学眼中的写作大忌。因为中国的学生喜欢用诗意的、繁复的、华丽的辞藻和句子写文章，结果是让读者受到干扰，是不负责任，又推测可能这些学生是为了掩盖思想之不足。
中美对好文章的评价差距，也许是我们的写作评价观不同。但处于全球现代教育背景下，我们的作文评价观也许值得审视。
在某些研讨会上我爱把老师们喜欢的，或者是杂志上刊登的优秀作文拿出来说事，就如以下文字：
铭记与忘记的两岸（有省略）
席慕容说：“生命是一条奔流不息的河，我们都是那个过河的人。”在生命之河的左岸是忘记，在生命之河的右岸是铭记。我们乘坐着各自独有的船在左岸与右岸穿梭，才知道——忘记该忘记的，铭记该铭记的。
行走在人生路上，我们笑看窗外花开花落、叶枯叶落，静观天外云卷云舒、风停风起。在路上，我们经历着太多太多悲喜交集的事，在生命之河的航行之中，我们学会了忘记该忘记的悲欢之事，学会了铭记该铭记的点点滴滴。
东坡披发仰天大呼“大江东去”，他面临的那些烦心琐事顷刻之间沉入滚滚波涛之中，消失得无影无踪。壮阔的滔滔江水让东坡选择忘记，忘记那些失意、悲伤，忘记那些仕途的不得意。陶潜……
人们在河的左岸停留着，在这之外，同样又有在右岸快乐生活的人们。
坐在池边亭下泪流满面的独酌的易安居士，用她的文字告诉我她永远铭记着这一生之中所经历的点点滴滴，那是她在“争渡”途中所做出的选择。海子……三毛……凡·高……
这些是生命之河两岸的人生，这是忘记与记忆的选择。风吹起花瓣如同阵阵破碎的童年，决荒的古乐诠释灵魂的落差，躲在梦与记忆的深处，听花与黑夜唱尽梦魇 ，唱尽繁华，唱断所有记忆的来路，由分明的笑和谁也不知道的不分明的泪来忘记该忘记的不快和琐碎，来铭记该铭记的深刻与永恒。
茕茕白兔，东走西顾，衣不如新，人不如故。航行于“生命之河”中，坐在自己独有的船上，知道--忘记在左，铭记在右，中间是无尽穿梭！
这是某省的高考满分作文。语言表达丰富多彩，人与事似乎是信手拈来，加上貌似丰富的阅读涉猎，怪不得被当作范文共赏。
然而这里却隐藏着一个巨大的“先天性”毛病：艳若桃李的外表裹的是一肚子稻草。
从立意来看，通篇就是依据命题本身传达一个信息——有的人忘记了什么，有的人铭记了什么，属于无观点写作；表达上则是含糊而华丽的扯淡，而且是在边缘扯，不入核心。
这样的表达有什么意义？写情书太酸，跟人交流太玄，求职要被讥笑，唯一的价值恐只在于对着镜子端详自己的扮相以自赏，就像古代戏剧的衣饰，除了上台做戏，与现实无关，然而我们的写作不应是古装戏的戏服。
错误的好文章标准，影响了学生的文风、文品，乃至人品
正常的写作教学认知图式应该是：为什么要写和为什么要教，然后是由它决定我们需要什么样的文章；再然后才是如何教、如何写。
然而现状却是，对前两个决定元素太忽视，导致写作教学和写作，如黑暗里奔跑，方向都没有。
如果我们要谈厨艺，肯定先要明确我们想吃什么样的和具备哪些养分的的美食；同理，我们要谈作文教学的方向和改进，自然要明确什么样的作文才是好作文，这个问题不解决或不先考虑，我们努力的价值会无从考识而意义可疑。
而在现实中，有很多老师花了很多精力在如何教和指导如何写上，却对好作文的标准并不重视。
只要翻看诸多高考优秀作文、示范作文集，就能发现那种热衷“作注”回避“思考”的，绣花枕头塞烂稻草的，事不达理胡搅蛮缠的，见识浅陋素养堪忧的“范文”都可信手拈来。
这不仅牵涉到是否给错分，还直接影响到文风、文品乃至人品的养成和写作教学的宗旨。
从这一点上来说，弄不清什么是好文章，什么是坏作文，想设计出有效的作文教学，想有效的指导学生的审题立意构思，完全是自以为是和自说自话。
老师们的作文课，如果通过操练，教学生如何审题、如何构思、选材、如何提炼主旨、如何让结构漂亮、如何润饰语言表达，总能发现“学生的进步”。
但这些“进步”，依然是那种无情无思无我、凌空高蹈、有气却无力的套话文章，不排除形式和语言的漂亮，但就是一个“作”出来的东西。没有至诚，没有情趣，没有见识，看不到“我”的存在，那这样的“教作文”的意义究竟何在呢？
所以我主张语文老师们，包括高考作文阅卷的老师们应先弄清什么是好、坏作文，教与写，才有价值起点，然后才会有作文教学的有效改进与实质提高。
作文评价的出发点是“为什么要写作和教学生写作”
为什么写，为什么教，也就是作文教育的担当或目的究竟是什么？
是为了表达的本领，偏重于观察、思考、想像、描摹、整理、分析的能力以及写作的兴趣；也是为人的成长，培养有思辨、有理性、有健康情感的人。
我们对美国中学生的写作教学考察后发现，他们写作最主要的特点是“运用批判性思维，组织对话讨论，展开头脑风暴，问题驱动，让文本生发出丰富的思想”、“用探索性写作展示自己的思考和创作，促进自我的成长”等——这才是指向了生命的成长的写作。
反观我们的应试作文，呈现的是面对一个无聊话题玩尽虚头巴脑的花活，一会儿典故，一会儿童话，一会儿名人轶事，然后升华到人生哲理，把那点猪都知道的事说得天花乱坠，还又能摆出日规真真的正经面孔，真性缺失，离道貌岸然不远——这些问题的根本在于，我们忘记了为何要写作。
从具体的过程来看，写作需要在“表达目的”和“读者在场”的意识——我为什么要写，我是谁，写给谁看，表达什么——的观照下进行。
干预现实、反映生活、交流沟通、表达情绪等都是“表达目的”，众所诟病的学生文风的文艺腔、浮夸不实、套话连篇，固然有非语文因素比如社会环境、应试教育背景的原因在内，除此之外，“表达目的”和“读者在场”意识在文中的失位，也是学生作文呈现“无用、无意义、无分析性”的重要原因。
平常我们常拿学生打趣，作文写不像样的学生写起情书来倒是文采不错且情能动人，这里面包含的正是写作的“目的性”价值。
写作教学教什么？过去强调或呈现最多的是诸如审题立意、谋篇布局、修改润色、如何开头结尾点题等技法，极少关注写作目的，因为目的缺位，连带着写作教学内容只偏于技法而不注重目的关照下的教学内容序列的生成与构建。
一旦关注“表达目的”和“读者意识”，作文中的高腔、花腔、套话、废话、不讲理自然迷惑不了我们。
有了这个出发点，我们也许需要对目前占主流的学生作文做一番“祛魅”。
这个“魅”是什么，是假、丑、庸但又打扮得漂亮的东西，平庸不可怕，但装出美丽就是恶。
比如：在占领道德制高点后的高谈阔论、旁征博引、空话连篇，貌似三观正确，而其实是凌空高蹈的无文、无思、无情、无性；
在所谓主旨正确的轨道上声情并茂、名人开会、名言荟萃、文采流淌而实际上编造事实、套话泛滥、放弃辨识、不讲逻辑……
我们的任务是，揭开这些烂文的化妆，挑开绚烂的红肿，细究它的肌理，它究竟是否优秀，可以树为榜样。
所谓“人生撒谎作文始，谁敢保证学生不会把将写作中获得的投机取巧化为他的血液沉淀？”这事关写作的伦理和价值标准。
祛魅，谁去做呢？一是老师，二是高考时的阅卷者，三是各种期刊、作文选的编者们，要变一下自己的观念，不是以“能不能得漂亮分数”去品评作文，而是以“为什么要写作”为出发点去考察，既转变观念又修改规则，让良币获得应有地位，才能扶正祛邪。
要驱逐流通最广的几种“劣币”
一是“代言”或“作注”，回避“思考”。
高中生的作文绝大部分是“注解”命题，而不是就命题提供的“命题”展开研究和思考。这是高中生写作中最大的问题，当然这与中国式作文命题的方式有关。
我们的高考作文命题大多数不是命题，而是“命意”，给你一则材料，让你从材料中读出包含的意蕴，然后，考生们或叙事或以议论，都是为了呈现那个材料也就是出题者所给的主旨，俨然就是“我注六经，注经注我”的作文流程。
而这些材料本身得出的“立意”不过是一些浅显无需费舌的人生说教，有道理，只是个“大道理”，学生跳不出它的手掌心，所谓“被立意”，代圣人（出题者）立言。
这种作文在高中生写作中大约占到百分之八十——他没有也不需要有自己的思考与理解，只要做好一件事，为出题者的“命意”去作证，作注，它不会有作者立场，不会有读者意识，不需要有具体情境，呈现给你的是空话、套话、废话，是为中国式命题导致的假写作。
二是文艺腔偏好。
我对“文学性写作”怀有警惕，文学化和文艺腔，美文和才思，也就是所谓“文笔”历来享有很高地位。
我不是说“文笔”是个坏东西，而是说它至多是写作的一种色彩性质的东西，有它，可以增色，没它，也不是什么问题，最起码不能让“文笔”成为作文评价的最显性指标。
但现状是，在高考评分当中，在立意合格的基础上，文笔几乎成了最主要的得分宝器。一批批被师生奉为典范的小文艺文，然而却隐藏着巨大的器质性毛病——无自己的观点，放大所谓生命感悟，沦为风花雪月、无病呻吟或索性是鸡汤文艺。
为什么要反对文学性写作成为主流，因为我们的写作不是为了培养作家。
培养现代公民的语言表达素养，这是写作的起点和出发点。文学性写作，对于少数学生来说，可以是爱好，可以是专攻，但它不能成为作文评价的主流价值观。
但反观我们的写作评价，拿高考评分来说，涉及到的高分作文标准“立意深刻”、“构思巧妙”、“生动传神”、“语言优美”几乎都是文学创作倾向的标准。
如果学生有此功夫，诚然是好事，但作为标准出示，这个导向会把所有的学生往这条文学创作的道路上引领，而文学创作的本领几人具备？既然不具备，那就装模作样，孜孜以求，养成的是个坏风气与坏品质。
三是见识素养和理性思考严重不足。
在我们的学生的笔下，比比皆是道德文章和人生标签。
在应试模式下，在老师年复年日复日的教导下，学会的是虚头巴脑，伪崇高，凌空高蹈的道德煽情或者是早早做了不食人间烟火的《菜根谭》里老庄式人物，表现为人格和文风中的做作、矫情，与真实的生活态度毫无关联，所写不是自己所想。
而真正意义上的作为公民的担当与见识，在学生的作文中却近于荒漠化。
在学生的说理行为中，更显出幼稚和无理性。
他们可以证明“苦难兴邦”，可以证明“逆境成才”，所用的方式是举例，三五个例子和名人的故事，似乎就能证明他要表达的观点，而其实，事实往往并不能论证观点，哪怕事实再多也不一定有用。
因为，事实是具体的个例，而观点代表的是普遍的规律，这两者之间并非紧密的逻辑关系。
比如，我们可以举十个经过苦难而后成功的人，并不能证明苦难有助于人的成功，为什么呢？还有九十个因苦难而毁灭的人；受苦难的人成功了，他的成功并不是苦难助益于他的。
但我们的学生的浅陋的思维习惯，就经常能“完成”“苦难造就人的成功”的荒谬论证。理性思考不在场，分析性写作缺位，“幸存者偏差”和“不当取样”、“以果导因”的逻辑谬误比比皆是，事不达理，素养低下。
作文教学的改进当从“我们需要什么样的作文”始，从写作的根本目的出发。
某种程度上，救救作文，就是救救孩子和未来。
（本文作者为西安交通大学苏州附属中学 语文特级教师 江苏师大、陕西师大兼职教授、硕士生导师）