在美国的时候，常听到一些科学教育专家关于学生“假懂”问题的唠叨。他们认为，学生的不懂被老师当成懂，是科学教学的悲剧。其危害，小则是在以后的技术应用中盖歪房子、用错药剂等，“大则是断了学生成人后的思考之路。”

回国工作后，发现这样的问题在中国同样很普遍。听了不少科学课，和中学读书时看到的一样——用背古诗的招式学科学概念，仍是许多用功孩子的悲剧。做科学教育工作的人们，的确应当想方设法尽量让学生在体验学习中触类旁通，以降低“假懂”程度，哪怕那体验只有可怜的一点点。

不过，最近，在重庆北碚一所小学听课时遇到的一件事，它感动了我，又从一个新的方向触动了我对于“懂”的情结，让我领悟到除了“假懂”之外，还有一种悲剧：当学生懂了的时候，教师却没有察觉他懂了！

那节课讨论小学科学课本上一道思考题：北京和乌鲁木齐两个城市哪个先迎来黎明？

孩子们转动地球仪，纷纷说出自己的答案。两三通发言之后，一个穿灰夹克的孩子举手说了一段有些含混的话：

“我觉得每一个地方都是先迎来黎明的。（地球）每转到一边的时候，另外一边就不是（向）太阳了，而另外一边转过来它又变成向着太阳了。它又先成了第一个。又转一回后，反方向那边又迎来了。最开始它是第一次，这回也是第一次。每一个都是最先迎来黎明。”（作者根据录音整理）

这孩子说得很快，跟绕口令似的。他的“绕口令”没有得到老师的任何回应。他刚说完老师就叫了另一个学生回答。当然，多数学生们的答案一致而正确：北京先迎来黎明。

后来老师把讨论扩展为：北京和纽约哪个城市先迎来黎明？学生们忽然开始举棋不定了，在他们手中的问题单上，有的答了北京，又改纽约；有的答了纽约，又涂改为北京……

使我感动的事发生在教师们的评课活动中。同事们称赞和提建议后，上课的老师自评说：“学生们基本懂了，但也还是有个别糊涂的学生，比方说那个回答‘每一个都最先迎来黎明’那位。”

校长就是在这时接话的：

“我不这样认为。实际上这个孩子已经超越了这节课的教学目标。可以说他的发言是这节课最精彩的发言。他的发言正好可以解释后来同学们在北京和纽约之间摆来摆去的状态。大家后来的犹豫，他在讨论一开始就预感到了。他已经认识到了循环，认识到了周而复始，这边是白天那边是晚上，那边是白天这边是晚上，这边再到了白天，那边又是晚上，那凭什么说谁先谁后呢？他已经是站在空间（太空）看问题了。”

“听孩子们说话，是你要学的。”这位四十来岁的校长对上示范课的下属如此叮咛。

那一瞬间我有给他鼓掌的冲动！这个校长的发言和我听过的所有评课都不一样。他不说你的导语写得如何，你的探究活动设计如何，与教学目标结合得怎样，你的课结构是否达标等等，却旗帜鲜明地把一个老师没有理会的发言、一个与本堂课的教学目标（地球自转是由东向西还是由西向东？）脱离的发言直接判定为“这节课最精彩的发言”，好像拨开水藻，露出了一眼小活泉。

按紧紧围绕本课教学目标的通常要求，教师忽略这个“最精彩发言”无可厚非。她忽略这个发言，从心理学上说属于“非注意力盲听”，她的注意力当时高度集中于本课教学目标。可是，听课的校长停下了脚步，蹲下身子，体贴到了孩子心里这个小小的波动。

校长的耳朵真尖啊！并不因为孩子处于发现的一瞬间，表达跟不上感觉，把话说得含含糊糊就放过了他的精彩。最近看到钱理群先生的一个讲话，钱先生欣喜地告知与会专家：“在基层中小学教师中，出现了一批教育理想主义者，他们用静悄悄的方式开启教育改革”。这位校长何尝不就是今天为数不不多的“静悄悄的教育理想主义者”。

我如果是那位女教师，一定要赶快把校长的评价告诉这个孩子，也告诉所有的学生。焉知我的学生中那些善于科学想象的种子不会因为这一瓢甘霖破土生根，长出能做科学栋梁的“好大一棵树”？我要是那位女教师，也要苦苦修炼成一对校长这样的耳朵，并且要在无论哪节课上都记得用心筛选那些有价值的“杂音”，不糟蹋学生超越了本节课目标的“真懂”信号。